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【本土创新】从标准到素养:教师培训课程资源建设转型——以北京市朝阳区教师培训课程资源建设为例

北京师范大学教师教育研究中心 2019-03-13 16:35:51

如果以专业素养和教学能力为划分依据,一般来说在职教师专业发展大致经历角色适应期、技能发展期、探索发展期、专业成熟期、资深专家期五个阶段,处于不同专业发展阶段的教师所呈现出的角色特征、发展问题、提升需求都不尽相同,需要的学习内容和采用的学习形式也不完全相同。[1]北京教育学院朝阳分院作为区域教师专业成长的基地,以培训研究为先导,以重点项目为载体,以实践改进为指向,积极探索教师专业发展规律,践行“唤醒教师对教育内在价值、教育教学规律和个人专业发展的认识自觉、探索自觉和规划自觉”的培训理念,从基于“教学能力检核标准”到兼顾“学生学科核心素养培养”开展学科骨干教师工作坊研修,卓有成效地推动了学科教师培训工作的科学发展和教师队伍的专业发展。

一、基于标准的教师培训课程资源建设

围绕教师研训课程的开发机制、课程体系框架、课程管理评价三个重要环节,构建了开放多元、立体多维的课程建设体系(图1)。该体系确立了标准、课程、教材的“三点连线”的长效机制:以标准制定规范培训工作,为课程研发提供坐标;以课程开发指导培训实施,为教师培训提供载体;以教材编写物化培训成果,为教师培训提供发展平台。在课程体系上,聚焦教师教学基本能力和岗位工作能力,形成了两大系列、三大功能、四个领域、四个发展阶段的课程内容体系,满足教师专业发展的多元需求和岗位工作的具体要求。在课程管理评价上,将松懈的过程监控紧缩为严把两关,推动以研究为核心的常规“课程论证”工作,严把课程入口关;开发运用培训评价指标和评估工具,严把课程效果关。

图1:北京市朝阳区教师培训课程建设框架

大力建设课程资源。在标准研制上,覆盖中小幼职23个学科,突出干部管理、班主任德育、美术体艺、实验操作等综合领域,出台不同领域的15个标准;在课程开发上,聚焦干部教师基本能力和岗位工作能力,形成了两大系列、三大功能、四个类别、五个发展阶段的288门课程体系;在教材编写上,依据标准和课程,调动一线骨干教师深度参与,结成学习研究共同体,正式出版了57本教材。

大力拓展实践基地资源。在高校基地建设上,围绕提升骨干教师的专业素养和教学能力为目标,建立国内高校研修基地10所,开发多元精品课程,对1042名区优青以上骨干教师开展专题研训。在国际基地建设上,借鉴国际教育理念,深度探索发达国家的教育经验,宣传中国文化和推介朝阳教育。形成了富有朝阳特色的“1+1”国际化研训模式,建立了优质资源引进机制,吸引多个国家、多所名校的数名专家来朝阳授课。五年来,建设境外研训基地10所,输送1038名教师人才参加境外研修;从8个国家的37所大学引进优质课程73门,聘任外教专家134名,培训教师4107名。

二、科学实施基于“标准”的教师专业研训

我们坚持以实践为基础、问题为中心、需求为导向,扎实开展分层分类分岗的学科教师培训,有重点有选择开展项目研修。

(一)研制教学基本能力检核标准

基于全区调研数据和绩效管理理念,通过深入分析教师岗位要求,聚焦教师教学能力提升,我们不断共识教师教学能力发展中的主要问题和发展路径,围绕课堂教学设计、实施和评价3个维度、12个关键表现领域和28个能力要点,构建了科学性和针对性较强的《朝阳区中小学教师教学基本能力检核标准》(以下简称“检核标准”)。在“检核标准”研制过程中,我们聚类分析了教师课堂教学中的主要问题,通过汇集近30位专家的实践智慧,对教师外显教学行为进行描述,形成了59个结果指标。在此基础上,我们组织本区2864名中小学教师开展基线调研,进而对调研数据进行科学分析,并根据调研结果按照教师专业发展阶段对教师的教学能力结果指标进行等级判断和分层描述,形成合格、良好和优秀的标准达标等级。

(二)依据“标准”开发培训教材

2011年开始,我院各学科组在对“检核标准”中的能力要点和要素进行充分解读的基础上,遴选出本阶段影响深刻的重要能力要点,基于“检核标准”分两个阶段开发形成中小学学科能力培训课程,并对课程的培训内容和培训方式进行重点研究,以实现深化教师对教育教学的理解、改变教师教育教学行为的培训目标。进一步地,我们针对朝阳区学科教师教学现状和发展要求,围绕其中近20个能力要点,编写、试用并正式出版了中小学和职高培训教材(目前第二套教材正在出版中)。

(三)开展“五环节”教师培训

依据智慧技能的形成过程,我区开展了“测、讲、摩、练、评”的“五环节”教师培训,通过完成智慧技能原型定向阶段与原型操作阶段的任务,强化学科教师基于课堂教学研究中的实践与反思,促进教师从原型定向阶段向原型内化阶段迈进。[2] 在培训实施过程中,各学科又针对教龄10年以下的青年教师和10年以上的成熟教师,遴选其中4到6个能力要点,开展分层次、分学科培训,在培训目标、培训内容、培训形式以及考核要求等方面都做了不同的处理。在“检核标准”解读、教学案例分析、在线研讨交流和考核测试的基础上,开展基于能力要点的课堂教学实践与改进。不同类型的培训实践不仅检验了基于教师教学能力标准的培训课程的培训效果,同时也促进了教师课堂教学能力的提升。

在互联网背景下,各学科按照“能力要点解读、教学案例分析、能力提升建议”三个环节制作培训视频资源,希望通过研修平台,将通识性的专题学习与教学实践改进有机结合起来,增加实践性课程,这样既能方便教师基于岗位实践开展随时随地的学习,又能有效减少工学矛盾。

三、基于学科核心素养培养的研训课程资源建设

为进一步突出教师培训的实践性和问题性,提高教师培训的针对性和实效性,提升参培教师的获得感和满意度,在研究教师教学能力、基于“检核标准”实施培训的基础上,我们将视角聚焦在提升教师指导学生学习能力方面,依托各学科骨干教师工作坊,开展兼顾学科核心素养培养的教学关键问题研究,促进教师在解决实际教学问题的过程中获得专业发展。

(一)聚焦研究目标,梳理问题清单

基于学科核心素养的培养,聚焦中小学教学关键问题开展研究。教学关键问题是指对培养学生学科核心素养有重要影响的教学问题,它区别于具体、琐碎、零散的教学问题。我们打通了中小学学段界限,各学科大组根据“五大路径”,即通过认真开展深度的课标研读交流、广泛的文献检索综述和全面的课堂教学观察反思,参考学生学业水平监测结果和教师研修活动中的具体情况,提炼出对培养学生学科核心素养有重要影响的教学问题,形成学科教学关键问题清单。[3]进而以问题为导向,依托核心概念,深入学科内容本质,基于教学实践改进和任务驱动开展教学案例研究,以期探索学科核心素养的培养路径,提炼有效培养素养的方法策略,形成教学关键问题研修资源库。旨在引导教师关注如何选取对学生发展最有价值、最有意义的核心学习内容;如何引导学生形成学科核心的思想方法、核心能力和重要价值观;如何有效进行教学活动设计,有力支持教学目标的实现;如何对教学进行全过程持续性和发展性的评价。

例如,中学数学学科工作坊的教师们通过研读、比较和分析《义务教育数学课程标准(2011年版)》和正在修订的《普通高中数学课程标准(讨论稿)》,将前者提出的十个核心概念与后者提出的六大学科核心素养有机整合,依据初中数学教学中的数与代数、图形几何、统计概率与综合实践四大领域,高中数学教学中的函数及应用、几何与代数、统计与概率和数学建模与数学探究四大主题,分别构建初高中数学教学关键问题清单,并对每一个问题从问题单元和课程内容两个维度进行编码,以便将教学方法策略蕴含于教学关键问题之中(表1)。

表1 初中数学学科教学关键问题清单

(二)解构关键问题,明确研究内容

各学科骨干教师工作坊都在不断追问并尝试回答本学科的核心素养是什么,本学段对这些学科核心素养的功能定位和培养目标是什么,在具体教学中某一学科核心素养培养中的主要问题是什么,如何通过具体教学案例呈现该素养的培养过程,基于教学实践能够提出炼出哪些培养学科核心素养的教学方法等问题。同时,各个工作坊通过分组分工,每个小团队聚焦一个学科教学关键问题开展更为具体且更具针对性的研究。在解构每一个关键问题的基础上,开展文献学习研究,选择典型教学内容,通过集体备课研讨,开展实践研修,生成教学案例。每个小组进一步根据学科专家对教学案例的理性分析,总结出培养学生学科核心素养的具体的教学方法或策略。

例如,研究团队针对问题CX-1,经过反复讨论交流,解构生成如下九个研究问题点(表2),同时明确了每个研究点的研究方式、案例内容、成果呈现方式,并进一步细化分工安排,明确学习、研究、实践和反思的具体内容,深入探寻每一个问题的答案。

表2 教学关键问题CX-1解构表

通过上述研修,我们将一线学科骨干教师的课堂实践、学科专家的专题讲座及对相关案例的点评分析有机整合,形成开展教师网络研修的学习资源。可以说,上述依托学科骨干教师工作坊开展专题研修的实践过程,也是培训资源的生成过程,更是优质教师教育教学智慧的共享过程。深度反思从基于“标准”的教师培训到兼顾学科核心素养培养的教师工作坊研修,凸显了在培训管理理念、管理机制、内容形式等多方面的转型升级。

(三)明晰研究路径,建设研修资源

基于研究实践,目前工作坊已固化形成两条研修路径:一是演绎式研修,即基于问题清单开展研究。以研制教学关键问题清单为基础,解构每一个关键问题,形成更为具体可操作的研究问题,进而再次开展文献研究,邀请学科专家进行专项指导,基于实践遴选典型教学内容,通过集体备课、观摩研讨等开展研修,生成教学视频案例。各小组的学科专家结合教学案例再进行理性分析,梳理出培养学生数学素养的具体教学方法或策略。二是归纳式研修,即基于实践开展问题研究,采用重点突破的形式,从课堂教学实践切入,针对学科核心素养培养方面的问题,结合实际选择典型教学内容,系统设计课前集中研讨备课、教学观摩研究和课后说课议课三个环节。[4]

根据上述研修路径,围绕学科核心素养的学习和基于教学实践的研究,目前,各个工作坊都已经梳理提炼出教学关键问题,建构形成问题清单,设计了课例文本和视频两类的基本框架,初步形成了典型课例资源,包括说课、上课、反思到点评四个环节的视频课例资源。

基于“标准”的教师培训,突出了“培训课程标准化”的培训资源建设观。通过率先在全市乃至全国研制、实践并推广了系列“检核标准”,满足并引领了培训课程建设的品质需求,改进和完善了教师发展支持体系,推进了培训工作制度化、规范化,基本破解了分层分类分岗开展培训的难题。基于学科核心素养培养的骨干教师工作坊研修,突出了“学员即资源”的培训资源观。这一研修方式更加遵循了成人学习的规律,利用深入学科内容的问题导向和基于课堂教学实践改进的任务驱动唤醒教师“三觉”,为教师提供了更为个性化与生成性的学习资源,初步形成了教师主动探究,高效学习,支持特色发展的工作坊研修文化。

当前,面对北京市深化基础教育领域综合改革和实现学生核心素养整体提升的新形势,面对朝阳区“学术引领与内涵发展”对教师专业发展提出的新要求,面对教育职后教育的“供给侧改革”的新挑战,教师培训工作需要进一步加大统筹协调力度,完善培训课程体系,拓宽研发引进渠道,丰富优质课程资源,创建先进培训文化,坚持“以人为本、按需培训、分层分类、提高效益”的工作原则,充分发挥现代化信息网络平台的支撑作用,创新课程实施管理和评价反馈机制,营造更加适合教师专业成长的高品质学习生态,促进教师培训的机制创新、内容创新和形式创新。我们要不断巩固朝阳特色的研训格局,努力培养造就一支具有远大教育理想、崇高专业精神、先进教育理念、精深专业能力、具有国际视野的教师队伍。

四、结语

从基于标准到基于素养的教师培训课程资源建设的转变,不仅体现课教师培训课程建设依据的转变,体现了教师培训资源开发者培训理念的转变,而且体现了培训的转型,即从培训转变为研训,实现研训一体化。

(白雪峰,靳伟 编撰)

参考文献:

[1] 陈桃. 教师专业发展阶段及与之相适应的培养模式的构件[J]. 中小学教师培训, 2016(03): 6-8.

[2] 白雪峰. 教师教学基本能力解读与训练(中学数学)[M]. 北京: 北京理工大学出版社, 2012.

[3] 缴志清, 刘璐. 关注核心素养 把握核心内容 优化教学策略——初中数学教学关键问题的研究与实施[J]. 基础教育课程, 2016(13): 44-49.

[4] 白雪峰. 兼顾学科素养培养的教师专业发展实践研究[J]. 中国教师, 2016(8): 73-77.

【END】


北京师范大学教师教育研究中心

——良师善邦·启师致远——

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