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【华东语文大讲堂第玖拾玖期】张心科:《清末民国中学文学教育研究》前言

华东语文大讲堂 2019-05-07 23:00:44


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张心科男,1973年1月出生,安徽宣城人。毕业于北京师范大学语文课程与教学论专业,获教育学博士学位。任教于华东师范大学教师教育学院,教授,硕士生导师。主要从事语文课程与教学论、文学教育、语文教育史研究。已在《课程·教材·教法》《红楼梦学刊》《教育学报》《华东师范大学学报(教育科学版)》等刊物发表论文80余篇(其中CSSCI论文21篇,被人大复印资料全文转载11篇),出版专著《清末民国儿童文学教育发展史论》《清末民国中学文学教育研究》《语文课程论》《接受美学与中学文学教育》,编著《民国儿童文学教育文论辑笺》《吴研因论儿童文学教育》《20世纪前期小学国文国语教学研究》《20世纪前期小学写作教学研究》,主持国家社科基金等课题7项,参与8项。曾被评为“安徽省高校中青年优秀骨干教师”等。





一、研究缘起与现状

(一)研究缘起

1997年,《北京文学》第11期刊发了批判中小学语文教育的《中学语文教学手记》(王丽)、《女儿的作业》(邹静之)和《文学教育的悲哀》(薛毅)。这三篇文章一经发表便引起了社会各界对中小学语文教育的广泛关注,不久又引发了激烈的论争,一时可谓群言竞出,莫衷一是。刊发相关文章的各种报刊汗牛充栋,将其结集成书而出版的主要有《中国语文教育忧思录》(教育科学出版社,1998年版)、《审视中学语文教育》(汕头大学出版社,1999年版)和《问题与对策——也谈中国语文教育》(教育科学出版社,2000年版)等。在这次论争中,否定多于建设,感性的批评又多于理性的分析,甚至有人发出了“误尽苍生是语文”的愤激之辞。其实,现代语文从独立设科不久直至今天,对其批判之声就不绝于耳,甚至用“误尽苍生”来批评语文教育在20世纪前期就已不时出现,如1920年种因对清末民初以古文为主的语文教科书提出批评时说:“以为部定既说‘略解高深文字,涵养文学之兴趣’,就当教学生研究‘文选’派的辞藻,‘桐城’派的古文,‘江西’派的诗,还有甚么‘说文本字’,甚么‘训诂上的典语’,也要教他们模仿使用,这才误尽苍生”[1]!又如1932年权伯华在批评当时的语文教学法不当时说:“现在学校里面,学科既多,限期又短,仍用私塾方法,不要‘误尽苍生’了吗?” [2]

这场发端于1997年的语文教育批判的焦点在语文教科书中的文学教材、教法及测评等诸多方面存在着严重的问题:第一,教材选文。多数论者认为,语文教科书中的课文多为实用文章而少文学作品;在这少量的文学作品中,多为二流三流作家的作品而少一流作家的作品;在这更少的一流作家的作品中,又多为二流三流的作品而少一流的作品。第二,教学内容。因为众多教者将文学作品作为思想教化和“语文训练”的工具,而非作为涵养学生审美情趣的凭借,所以其教学内容的选择,又多为揭示作品中所含的道德、思想(尤其是其中所含意识形态),以及按文章学、语言学的做法而分析其静态的言语形式,不是让学生体会其中的情感、趣味而获得审美享受。第三,教学过程。教学过程程式化、机械化。一般是按照时代背景的介绍、作者生平的交代(含创作经过)、段落大意的分析(含解词释句)、主题思想的归纳和写作特点的总结这样的顺序进行,这违背了文学解读应先整体后局部等规律。第四,教学方法。教学方法单一化。一般以教师的讲解分析为主,很少让学生参与讨论,或让其阐发自己的观点,违背了文学解读应该以读者的体验、个性化的理解为宗旨的基本规律。第五,测试评价。试题以客观题为主,答案唯一、确定,无视文学文本所具有的充满未定与空白的基本特征,违背了读解个性化、结果多向化的规律。

在语文教育遭遇了上“世纪末的尴尬”之后,本世纪初的一些研究者试图以文学教育为突破口,希望通过对历史上的文学教育的研究以汲取经验、总结教训,从而能寻求到语文教育的救赎之道。又可能因为本世纪初的语文课程改革被认为是以西方的课程理论为基础而招致诸多不满,所以长期不太被重视、研究成果不多的文学教育史研究,尤其是民国文学教育史研究成为了热点。这也是本研究的一个重要缘起。

(二)研究现状

下面将目前有关中学文学教育历史的研究分为“外研究”和“内研究”两类,并概述其贡献与不足之处。

1外研究

此处的“外研究”,不单指研究人员的学科背景,更指其研究的立场是基于现当代文学、文艺学、语言学等非语文学科。这类研究的兴起,除受《北京文学》刊发的文学创作与研究者对中小学语文教学中文学教育进行的批评文章的触动外,还与这一时期的现当代文学、文艺学、语言学研究者试图拓展其研究领域有关。文学、语言学研究者逐渐将目光转移到中小学语文教育上,多是试图探寻这些学科对语文学科的推动作用,考察其在语文学科中的存在形态。这类研究较早的是罗岗的《现代“文学”在中国的确立——以文学教育为线索的考察》(华东师范大学博士学位论文,2000年),后续出现的有王林的《论现代文学与晚清民国语文教育的互动关系》(北京师范大学博士学位论文,2003年)、张伟忠的《现代中国文学话语变迁与中学语文教育》(山东师范大学博士学位论文,2005年)、蔡可的《现代中学语文课程与文学教育的演变》(北京大学博士学位论文,2005年)、李宗刚的《新式教育与五四文学的发生》(山东大学博士论文,2005)、刘进才的《语言运动与中国现代文学》(中华书局,2007年版;北京大学博士后出站报告,2006年)、林喜杰的《群体性解读与想象——新诗教育研究》(首都师范大学博士学位论文,2007年)、金兑妍的《50-80年代中学语文教科书与现代文学的经典化》(北京大学博士学位论文,2007年),等等。其成绩主要有两点:第一,开拓了语文教育研究的领域,使人们对语文学科的认识不再仅仅局限于一般的课程、教学的范畴,而转向探讨其与文学、语言学的关系;第二,提供了新的研究方法,即学科交叉法。其不足主要有三点:第一,研究时段的限定。因为上述研究一般是研究语言、文学与中小学语文教育的互动过程,所以虽然其多以“现代”为名,但所论主要集中在“五四”前后至抗战爆发前,对“五四”之前涉及相对较少,对抗战爆发后几乎不涉及。第二,研究立场的确定。这些研究,因为其立场在语文学科之外,研究目的主要也并不在于推动语文学科的建设,所以其切入点是文学、语言学等非语文学科,其所论一般停留在对部分教材作提要式分析的层面,很少真正涉及语文课程,几乎不涉及语文教学。也因为这些人缺乏语文学科素养,而使他们难以从语文课程与教学论的角度来考察分析,所以其中有些“研究”往往是进行现象罗列而已,有些论著写得竟然像“现代语文演义”。故从语文学科立场来看,有人指出这些研究只是隔靴搔痒或稍及皮毛。第三,研究思路的选择。历史研究应首先搜集大量的史料,然后对这些史料进行梳理、比较、分析、概括,再得出结论,所以历史研究观点应该是非预设的,研究成果的文本框架是生成的,这种用归纳法所进行的研究才是真实的研究,才是有价值的研究。然而上述研究不少是根据现代文学、语言学著作中所提到的关于现代语言学或文学发展与中小学语文教学存在一定关系而着手的,如一般都会提到陈子展在《中国近代文学之变迁》(中华书局,1929年版)中所述的文学革命的发生发展与“国语教育的需要”有关以及黎锦熙在《国语运动史纲》一书(商务印书馆,1934年版)和钱理群在《五四新文化运动与中小学国文教育改革》一文(《中国现代文学研究丛刊》,2003年第3期)中所提到的“五四”时期的文学、语言改革与中小学国语教育存在互动关系等观点。这种研究采用的是演绎法,其“研究”只不过是寻找历史资料佐证他人的观点,或者可以说,和已有的研究成果相比,只不过其例证显得更充分、论证过程显得更清晰而已。

2内研究

和外研究相对,“内研究”指研究人员的学科背景为教育学,更指其研究的立场是基于语文学科。这类研究和外研究相比成果显得不多,目前只有郑国民等著《当代语文教育论争》(广东教育出版社,2006年版)、闫苹编著《中学语文名篇的时代解读》(广东教育出版社,2007年版)、范远波的《民国小学语文教材研究》(华东师范大学博士学位论文,2007)、黄耀红的《百年中小学文学教育史论》(湖南师范大学博士学位论文,2008年)、王明建的《囿于传统的突围:语文科课程早期现代化研究》(华东师范大学博士学位论文,2013年)等。其成绩主要有两点:第一,由通史转向专题史研究。与前期语文教育史研究内容包罗万象不同,这一时期的研究对象比较集中,如集中在教材或文学教育等某一方面。第二,由宏观转向中观、微观研究。与前期语文教育史研究追求宏大叙事不同,这一时期的研究从对象上看趋向于中观和微观,如《民国小学语文教材研究》专门研究了民国期间小学语文教材编制的发展,包括选文特点、组织方式,等等。《当代语文教育论争》从不同时期各版本的教科书中的《社戏》一课的导读文字和课后练习来展现20世纪50~90年代阅读教学的阐释方式的转变,《中学语文名篇的时代解读》从《背影》等作品在中小学语文教科书中的显隐轨迹及对其所作的各种不同的解读来分析其在语文学科中的接受史。这种研究往往能以小见大,见微知著。其不足也有两点:第一,就事论事。研究视野不够开阔,不少只就所研究的对象来分析,而不是将其与当时的教育思想、社会、政治、经济等情境联系在一起,对所研究对象往往开掘不深,所论也就较浅。第二,“述”“论”失当。资料来源丰富的研究,往往以排比呈现资料为主;资料来源缺乏的研究,往往以空发议论为主。例如有论著竟然能在不考察语文教材和文学教育论著的情况下,仅根据一些课程文件、零星的历史记述(自传、日记、回忆等)和自己的玄想,而凌空蹈虚地“建构”出近一个世纪的中小学文学教育史,这就有点匪夷所思了。

鉴于文学教育历史研究的必要以及目前此类研究存在的问题,本书试图从课程与教学两个层面来梳理清末民国中学文学教育发展的历史,呈现其发展变化过程,总结每个阶段文学教育的特征,并解释其中的原因。



二、研究立场与方法

(一)研究立场

1925年,阮真在《论高中文科读文教学》一文中,对一些已在“新文学”界崭露头角后从事于语文教学的人在教学时大谈“新文学”的现象提出了批评,他说:“盖为教师者,仅有文学上偏面之研究,而无教育学理之研究,仅以文学家之态度教学生,而不以教育家之态度教学生故也。”[3]目前,文学、语言学等学科的研究者在从事语文教育研究时所持的往往也是“文学家之态度”而无“教育家之态度”。其实,语文学科的研究者和文学、语言学等学科的研究者之间的关系就像医生和药物研究者之间的关系一样。医生主要是通过对病人的望闻问切,诊断其病灶在何处,推断病因是哪种,并开出处方,对症下药,至于所用之药,则应由药物研究者来研制、提供。高明的医生当然有时也可自制一点普通的药物,对看病感兴趣的药物研究者当然也可以开一些常见的处方,但二者的分工应相对明确,不可过分越界。如果医生以为自己制的药能包治百病,药物研究者以为自己开的处方可“方到病除”,其结果要么会医死病人,要么会造成误诊。现在一些语文研究者试图研制本该属于文学、语言学等学科研究者研制的“语文课程知识”,一些文学、语言学等学科研究者试图提出语文课程设置或教学内容的选择、教学方法的运用新主张,虽然这两种努力都值得鼓励,但同时我们对此也应有所警惕,因为过分“越界”的做法可能并不能救治语文教育的沉疴!所以,本研究从语文学科立场出发,试图通过观察清末民国文学教育的发展过程、基本形态、不同特征,分析其中存在的问题,并提出解决办法。

(二)研究方法

我对研究方法的喜爱胜过研究对象,所以在读博期间我并没有就某个具体的教育事件、现象、思潮和做法等询问我的导师郑国民先生,而是不停地向他请教有关研究的方法。我们师徒俩那几年对此问题的思考和探讨集中体现在《百年语文教育史研究的回顾与前瞻》一文中,该文在“回顾”部分对百年来语文教育史研究进行了分期,并评述了每一时期的研究成果,概括了其基本呈现形态和主要特征;在“前瞻”部分提出要加强研究意识,改变研究方法(包括文献研究与实地考察、访谈相结合,述史与论史相结合,定性研究与定量研究相结合,思想层面与实践层面相结合,学科教育与整个教育及社会思潮研究相结合,历史与现实研究相结合),加快资料整理,拓展研究领域,开展史学研究,等等。这篇文章所探讨的主要是宏观的研究策略[4]。在《清末民国儿童文学教育发展史论》一书中,我们提出研究问题的选择、框架的形成、观点的提出、材料的选择等都应该是非预设的。换句话说,研究的过程就是成果生成的过程。书中主要探讨的是中观的研究思路[5]。这里再具体谈一下微观的研究方法。我将自己的研究方法概括为“提炼·立体·参证·推论”八字。

1与“熔铸”相对的“提炼”

古人言,治学如取铜。取铜之法有二,一是“采铜于山”,二是“熔铸旧铜”。前者十分艰难,要跋山涉水、披荆斩棘、掘地三尺、精心提炼;后者相对容易,只需稍费精力收集废铜、稍微加热熔化冷却即成。不过,前者是“提炼”所得,所得的永远是新铜;后者是“熔铸”所得,所得的虽然与熔化前的旧铜的成色、形状不同,且貌似新铜,但本质上依然是旧铜。研究一般的历史,自然必须亲自对一手材料进行梳理、选择、辨析、归纳,而不宜照用辗转所得的“事实材料”和盲从他人所阐发过的观点。研究学科教育历史,其中的一手材料又必须是当时的教科书、教授书、教育文件、事件实录等。一些亲历者若干年后的回忆文章,多属印象式的叙述或论说,而且其对有些问题的判断受当时其他人的论断影响,所以需要对其加以甑别;即便是那些当时论者针对其所处时代或稍前的教育所写的“论文”,其所论对象与论者所处的时代相同或接近,也因为它是经论者“提炼”所得的结果,而它对于历史研究者来说只能算是“二手材料”,所以也只能作参考之用[6]。如多年搜集、审定、研究语文教科书的黎锦熙先生在1933年评论民国初年出版的中学国文教科书时曾说:“民国初年(一九一二以后)中学学制无甚更张,所出国文选本,惟内容稍稍扩大:高年级略选经籍,似至此始知由姚选进而取法乎曾选之《经史百家杂钞》也者;又稍稍羼入诗歌。”[7]然而,我们通过对1912刘法曾和姚汉章评辑、中华书局出版的《中华中学国文教科书》前3册课文的体裁进行统计后发现,其中诗赋课数竟约占其全部总课数的31%。这样,我们就不能直接照搬黎锦熙的说法而应对其进行修正,要在“又稍稍羼入诗歌”之前加“绝大多数”四字以示限定。又如,1934年多年从事中学国文教学和研究的阮真在《时代思潮与中学国文教学》一文中称:中学国文教学在1926年之后才进入“翻译文学大盛时代”[8]。然而,通过对1923~1936年出版的中学国文、国语教科书中的翻译文学进行统计后发现,翻译文学进入中学教科书的高潮期是1923~1926年,翻译文学一般要占到课文总数的12%~16%,甚至出现了像《初级中学国语文读本》(1923~1926,孙俍工、沈仲九编写,民智书局出版)这种总共6册中竟然有2册全为外国文学的情况;而翻译文学在1926年之后的中学国文教学中恰恰处于退潮期,一般只占到课文总数的2%-7%。其实,阮真所说的“翻译文学大盛”是指翻译文学在教师自编教材中的境况。当时国共两党因政治斗争而宣传三民主义或共产主义,导致新潮的教师和激进的学生争相采用体现某种主义的翻译文学做国文、国语教材。再如,如果比照一下《奏定学堂章程》中所设定的“中国文学”科的课程内容就会发现,我国第一本中学国文教科书并非黎锦熙、阮真等人所说的是1908年5月林纾编纂、商务印书馆出版的《中学国文读本》,而是1905年刘师培根据“中国文学”科所编写的、国学保存会出版《中国文学教科书》。所以,只能说我国第一本“文选型”的中学国文教科书是《中学国文读本》。这样一来,黎锦熙、阮真等著名学者的论著中的被过去多数论者视为“定论”的说法,现在看来就有点不可信(存疑),也就只能被视为仅供参考的“一说”了。其实,如果所进行的真是“采铜于山”式的研究,那么我们会发现后世论者所加在王森然编的《中学国文教学概要》和夏丏尊、叶圣陶编写的《国文百八课》等之上的美誉应被重新估量,因为前者几乎是在“辞必他出”式地辑录他人著作,后者则是较高级地“师其意”式地集成了他人的做法。关于提炼之法,我们将在以下“参证”法的申说中作进一步的补充。

2与“平面”相对的“立体”

对于一个研究对象,当然可以从某一个角度来观察,但所得的印象只是其“一面”,如果研究时再就某一点来立论,那所呈现的当然只是“一面之词”。历史是多面的,从一面观察所得结论是片面的,从一点切入往往会使历史变形。所以,研究历史的视点应该是多面的,视角应该是多向的。就文学教育来说,随着教育宗旨、学生观、文学功能观的变化,其在课程(课程思想、文件、教材)和教学(教学内容、过程、方法)等方面都会发生变化,所以要分析文学教育不能仅从一个角度来观察,从某一点来立论。就教材来说,单从某一方面分析其中的文学也是不恰当的,所以,本书在分析教科书中的文学作品时,往往从选文功能和标准、实用文章和文学作品的比例、文言作品和白话作品的比例以及作品呈现方式等多个方面来考察。又如某一篇文学作品可能出现在不同时期的多种教科书中,但不同编者对其在课程和教学设计和实施的方面的考量并不相同,所以,在本书中将以《项脊轩志》和《最后一课》为样本,分析其在各个时期的接受史,希望读者能对不同时期的文学教育及其发展获得更为具体的感受。

3与“孤证”相对的“参证”

现在许多研究者往往仅凭某一时期的某一套教材,或某篇文章介绍的教法,或依据某一学者的观点,就对某一时期的某一教育现象妄下断语,这是十分危险的,因为教育是复杂的。就教材来说,同一时期的教材往往很多,就某一套教材来立论,无疑会以偏概全,例如传统蒙学教材到20世纪40年代还在我国某些地区作为教材使用,1947年梁瓯第在考察新疆教育时竟然发现当地还在“重温启蒙古本”,他在《新疆的教科书问题》中说:“在马纳斯河畔,小学生们读着三字经,百家姓一类的东西,年长的学生便念幼学琼林。当你听见‘天地玄黄’‘人之初’的呐喊声在房舍里播送出来的时候,你简直不能想像这是在塞外的西域地方,那些小孩子装腔作势在摹写着红格的‘上大人,孔乙己’,你更不能不钦佩旧教育流传之广,势力之固了。”[9]就教法来说,中国地域广大,区域之间的教育也不平衡,所以你很难说,某一时期就存在某一种教法。就某一教育家的观点来说,因为其受个人视野、水平的限制,往往并不能全面深刻地概括当时教育的某些特征或公允地评价某些教育现象。例如,假如现在让我们来评价当下教材中文学作品的比重、题材、主旨等,往往就难以得出正确的结论,这是因为现在出版的教材很多,能搜集到两三套完整的语文教材就已属不易了,更不要说作出全面地判断了。数十年后,某一图书馆将现在出版全部的教材收齐,如果某一研究者再来研究,那么其所得的结论往往就比今人费力搜集的两三套甚至是十几套教材研究后所得的结论反而要全面、客观得多[10]。就研究来说,有些学者也常常只是为了迎合读者阅读的心理而故发偏激之辞,一些学者撰写有关语文教育的论文时,往往从批评当时的语文教育开始,如1927年一篇文章的首句便是“没有一个人不承认国文教学的重要,但同时也没有一个人不承认现在国文教学的不满意”[11],这些论者在批评时又多就某一孤立现象立论,如“挽救国文”的口号在1913年就出现了,论者作此呼吁的依据是“有中小学生毕业,执笔作书,格格而不能通者矣”[12]。又如常听说某一学校的学生上课看课外书,就说学生们都不喜欢国语(文)了,1917年有人称:中小学生喜欢横行的英文而不喜欢竖排的国文,“班下自修,孜孜日,尽横行字。读国文者十无一焉。即就班上言之。讲西学则群侧耳以听,握管以记,竞竞然惟恐其一字一语之或遗也。及讲国文则教者谆谆,听者藐藐,谈笑者有之,戏谑者有之,读他书而阅小说者,亦无不有之,其隐几而卧者,犹不失为好学生也。”[13]或者发现某一年某些学生的升学试卷中的作文成绩不高,就说学生们的作文水平普遍低落了,如1943年有人就因在批阅1942年度的部分高考国文试卷时发现中学生的作文水平不高,而又发出“抢救国文”的呼吁[14]。1948年,有人甚至说:“十几年来的中学国文教学,一点没有效果。”[15]从以上引文中也可以看出,这些人在分析问题时常陷入了以为“破”得越彻底就会“立”得越牢固的思维怪圈之中。

然而,事实并非如此,从当时的一些中小学各学科学习兴趣调查结果以及亲历者的回忆来看,20世纪前期多数学生最喜欢的科目是国文(国语)。教师在上课时中学生在偷看小说,这其实只是个别学生才有的行为,而且这种情况在任何时代都存在,并不能以此来证明国文教学水平普遍偏低,也不能说明学生普遍厌恶学习国文。如1933年在江苏、上海进行的一项调查显示,高二学生最喜欢的学科前三位是国文(73%的学生选择)、英文(58%)和化学(52%),高一学生最喜欢的前三科是几何(79%)、国文(77%)和化学(74%),在初三虽然退居第四(49%),但在初一又升至第一(80%)[16]。又如1935年钟鲁斋在福建的一些中学和中等师范进行了一项调查显示,关于“在校内学生觉得最有趣的科目”的调查结果显示“国文”位列第一,在434人中最喜欢语文的有75人(男61人,女14人),占被调查总人数的17.3%。其他学科依次为英文、物理、化学、历史、代数、几何、音乐和地理等[17]。1947年,高时良、徐君梅和林性彝在福建省调查中学生各科成绩时通过数据统计发现:“国文、外国语、数学三主要科中,高中方面以国文成绩较佳,外国语次之,数学较差……初中方面,亦系国文成绩较佳,外国语则稍逊于数学。”[18]小学儿童最喜欢的科目也是国文、国语。1926年,俞子夷在江浙各县进行过一项调查,结果显示儿童最喜欢的课程是国文,喜欢国文的占儿童总数的29.4%,其他依次为英文、算术、图画、手工、体操、理科、缀法、地理、写字、历史、唱歌、珠算、文艺和修身[19]。1934年2月,通州师范一、二年级学生和附近小学教师合作调查儿童兴趣结果又与之相反,发现“儿童最喜欢的功课是国语,共有四六五人,占百分之三四·一;其次是算术,占百分之一五·七;再次是劳作、音乐,各约占百分之十左右。若以性别区分,则对于国语、算术的兴趣,男生超过女生……其中,男生喜欢国语,女生喜欢音乐,尤为显著。”[20]但是,也有例外,1931年上海市立第一实验小学校的教员郁树敏通过问卷调查,按喜欢的人数的多少先后排列出的科目是算数(46人)、唱歌(44人)、艺术(39人)、常识(18人)、体育(15人)、国语(14人)、英文(3人),可见国语列倒数第二[21]。不过,这可能与其调查的人数过少且集中在一个学校有关。如钟鲁斋在《中学男女学生心理倾向差异的调查与研究》中提及此前兴趣调查时指出其“美中不足”数处,并以郁氏的调查为例来说明,其中第一条就是“限于一间学校。……郁氏的调查限于上海市立第一实小,一校的儿童因环境关系或与他校的儿童心理,不尽相同。”而且,“调查的人数微嫌太少:如俞氏调查儿童一四五人,邵氏调查三二三人,郁氏调查一七三人。此种科学研究,当然人数愈多,其结果方愈可靠。”[22]1936年,钟鲁斋、黄诰在《小学儿童兴趣的调查与研究》中呈现的在福建省进行的一项儿童兴趣调查显示,儿童最喜欢的科目是国语(33.9%),其次是算术(14.7%)、唱游(9.8%)等[23]。1937年,罗子欣在《儿童各科学习兴趣调查的比较研究》中对此前相关研究进行梳理后,得出的四点总结论之一是“儿童学习兴趣最浓的科目是国语,其次是算术,再次是劳作、音乐和体育。”[24]1938年,一项在边疆中学的调查显示最喜欢的科目,初一是国文,初三是国文,高春普一是国文、英文,高春师二是国文、党义,高中垦二是党义(其次是国文),高中普二是国文[25]。在20世纪前期不同时间段所发表的关于学科兴趣的调查报告主要就是上述数项,而除了其中的一项因调查本身存在问题外,其他多项调查结果均显示中小学生最喜欢的科目是国文、国语。这说明那些仅凭孤立事件、个人印象的论说与事实之间存在着巨大的差距,是主观片面的,是不足为据的。

当然,也有些学者确实是很真诚地、力图客观地批驳现实,不过一涉及历史问题又有点喜好夸大其词,似乎只有对历史否定得越多,未来就会建构得越好,然而这显然是违背历史事实的。例如,抗战爆发以后,语文教育为了配合形势的需要,教学内容的选择偏重政党思想的灌输而忽略语文技能训练和作品形式分析,对此,1945年叶圣陶和朱自清先生在其合著的《国文教学》的序言中说:“五四以来国文科的教学,特别在中学里,专注精神或思想一面,忽略了技术的训练,使一般学生了解文字和运用文字的能力没有得到适量的发展,也未免失掉了平衡。”[26]在本书正文中将会提到,其实20世纪20年代末、30年代初就出现过大量的“知识+选文”型的中学国文教科书,其中叶圣陶参编的《国文百八课》就是侧重形式训练的教科书中的典型。如果因为叶圣陶是亲历者又是教育家而轻信他的说法并以此来判断五四以来的语文教学,那么就会歪曲历史。又如,1978年3月吕叔湘先生在《人民日报》上发表的《当前语文教学中两个迫切问题》一文中说:“中小学语文课所用教学时间在各门课程中历来居首位。新近公布的《全日制十年制中小学教学计划试行草案》规定,十年上课总时数是9160课时,语文是2749课时,恰好是30%。十年的时间,二千七百多课时,用来学本国语文,却是大多数不过关,岂非咄咄怪事!”[27]然而,1978年的我国中小学教育正处于拨乱反正时期。在他发言之前的10年差不多处于“文革”时期,语文教育基本上被取消,根本就没正经地进行过教学,也就谈不上什么过关问题;而未来的10年才刚开始,怎么就能断定学过10年也不过关呢?我们对这些言论所起到的积极意义应予以肯定,但是如果我们将这些在特定历史环境下所阐发的观点当成不刊之论,那么就大错特错,更何况这种批评在当时来看都有失公允,甚至有点无的放矢的意味。

所以,研究语文教育史要互参,即纵向和横向地相互联系,考证真伪、比较异同:首先,要尽可能将教育与社会、政治、经济和文化等联系在一起。其次,要将不同形态的教育史联系在一起。教育史与一般历史又有不同,因为教育史存在着不同的形态,大致可以分成无文字记载但真实发生过的教育事件、现象以及实行过的教育制度(教育史一)、有文字记载的教育事实(教育史二)与教育思想(教育史三)、对教育事实和思想进行研究的文章(教育史四)、对教育研究方法进行研究的文章(教育史五)、对教育研究史进行研究的文章(教育史六)。就学科教育来说,主要依据的研究资料是教材和教学用书,研究时要尽可能地结合教学案例来分析。因为许多教育政策、理论只是停留在纸面,并没有付诸实际。就像张志公先生所说的,“研究历史上的语文教育,求之于教材往往比求之于史传记载的章程、条例更可靠可信一些。教材是实际使用的,而其余则往往是作出来的文章,说得头头是道,但与实际不见得相符……古今中外,语文教材对社会的发展变化最为敏感。它反映产生它的社会背景,包括文化传统、风土习俗等等,反映当时社会主导的思想意识,以及教育观点、教育政策”。[28]所以,本书在谈清末民国文学教育时,侧重分析这一时期的语文教材。在分析教材时,同样采取“互参”法,即将这一教材与另一教材比较,并分出类别,探究不同类别之间的教材的异同及关系;将该教材的“编辑大意”中交代的编写思想与书中的落实情况作一比较,探究是真正否落实及其原因;联系教材编者在一些论著中所阐发的观点、这前后其他学者关于教材编写的观点以及对该教材的评价等;联系当时的课程文件;尽可能地联系当时的社会、政治、经济和文化等。打一个比方,假如某本教材是一棵树,我们要研究这棵树,就需要看其所在的森林中的其它树,看它们之间的关系;对照这棵树看其枝干上所挂的牌子中的介绍是否有错;再分析这棵树生长的环境,如空气、阳光、水分、土壤,等等。否则,就会只见树木而不见树林,甚至所见的只是死的“木”,而不是活的“树”。

4与“叙述”和“随感”等相对的“推论”

我们认为,语文教育史研究由低到高共分为五个层次——第一,片言只语式地引用。第二,专题横向分块综合(发生了什么)。第三,专题纵向分项梳理(怎么发展的)。第四,探求其中的原因(为什么这么发展)。第五,总结历史得失、关注现实情形并预设未来发展(从过去看未来的发展)。有人认为,目前的所谓“教育史研究”多数只处在第一、二两个层次上,所以其不仅质量不高、益处不大,而且严格地说根本不属于“历史研究”,说不属于“历史”研究,是因为其不把历史看作是一个的发展过程;说不属于历史“研究”,是因为其多在叙述历史(简单罗列),而非研究历史(探求原因、分析得失)。在他人看来,其所述之史,只不过是在呈现一般史实,其做法只不过是低水平的文献综述而已。在我们看来,真正的述史,虽然不作价值判断,但其所用基本方法应该与论史法一致,即先运用历史研究法,理清教育纵向发展过程;再运用比较法,考察不同时代的同一教育现象、问题、做法的异同点;最后运用分析法以揭示其本质、解释其原因、判断其利弊得失,只不过其表述和论史不同而已。我们认为只有将第三、四、五层次有机结合起来的研究才是真正高水平的历史研究。不过真要达到第五个层次,将十分困难,因为“推论”并不是写几千字的随感,而是要从全局来关照、从内在逻辑上来推导、用符合学理的语言来表述、以获得前瞻性的结论为基本目标。关于文学教育未来如何发展,我在《清末民国儿童文学教育发展史论》一书的“余论”——“语文学科重建与儿童文学教育的走向”中认为,文学教育作为语文教育中的一项重要任务,其未来的发展需要建立在对语文学科重新审视和建构的基础上:从语文学科与其他学科的关系来看,课文既要有为获得审美愉悦的纯文学作品,也要有为获得各科知识、接受思想教育的文学化的作品;从识字、写字、听说、阅读、写作教学之间的关系来看,文学教学主要是借助儿童文学作品所进行的阅读教学,即师生围绕作品运用相关的读法来获取作品中的信息,进而与作品展开交流与对话的过程;从语文知识教学的角度来,文学教学的内容,除教学生掌握作品本身所含知识之外,更主要是掌握针对不同文体所运用不同的阅读方法(技能);从语文教材编写的角度来看,文学只是作为培养文学阅读能力的凭借,其在阅读教材中应占有一定的比例而不是全部。所以,本书不再专设“余论”来重复讨论此问题。



三、核心概念界定

近几年,文学教育开始受到普遍关注。但是,大家对于“文学教育”这个概念的内涵的认识未必一致。本书通过梳理20世纪前期代以及当代学者们的代表性的观点,来辨析“文学教育”概念的内涵。要弄清“文学教育”这个概念,首先要弄清楚“文学”和“教育”这两个概念,当然“文学教育”这个概念并不是由“文学”和“教育”这两个概念的简单相加而成的。下面,对这几个概念逐一进行分析。

(一)“文学”的内涵

1945年,朱东润在《和湛若讨论文学底定义》一文中说:“倘使不知道什么是文学,我们凭什么作为研究底对象,讨论底根据呢?不过我们总得记清这个界说只是一个大约的说法,我们不能找到什么固定的边界”[29]。或者像1934年有人所感叹的,“文学是一个怎样的东西?这就很难以回答了。从来的解释非常暧昧,而且非常复杂,要找一个清楚的概念是很为难的。”[30]其实说“文学”是什么难,说它不是什么易。就像朱东润所说的,“什么是文学?这里是一个答案:文学不是国学,不是文字之学,不是文法之学,不是文饰之学。”[31]要说“文学”是什么,必须揭示出它的基本特征,或者说要弄清楚其和文章的区别。

这之前的1929年有人对“文学”作过界定,他说:“文学乃是优美的艺术之一。文学用语言来作媒介,这是它与别的艺术不同之点;文学所用的语言须艺术化,这又是它与别的文字不同之点——它不求实用上的效果,也不被用为阐明事实和主义的媒介物;它的唯一目的在产生艺术上的快感和显示审美学上的美。”[32]可见,文学作为艺术的一种,其和其他艺术区别在于其表达的媒介是语言文字;文学作为用语言文字来表述的一种文本,其和实用文章的区别在于其表达目的不是为了真实、准确地传递事实和阐发道理,而在于让人获得审美的快感。

要让读者获得审美快感,首先文学必须具备适合审美的要素,“提到文学的要素,则为情绪、想像、思想、形式”[33],文学要“以艺术组织,表现人生意味而具有悠远之思想,真挚之情感,丰富之想象。”[34]就其创作的目的及过程来说,首先,“文学是艺术,艺术的发生是以感情的表白与传达为中心目的,所以文学构成的要素第一是感情”[35];其次文学内容是虚构的,所以其第二个要素应该是想象;再次,其所表达的情感和虚构的内容(人物、事件)是在普通、普遍的基础上提炼后的一种典型化的情感和内容,所以其第三个要素是典型;最后,在此基础上来组织这些虚构的内容、表达某种情感,又要运用艺术化的表现形式,所以其第四个要素应该是艺术化的形式。如果在某作品中这四个要素都具备,就像现在我们常说的该作品具有很强的“文学性”。但四要素俱全的文学作品毕竟是少数,多数作品往往只具备其中一两个要素,而其余的要素又是一般实用文章所具有的。也就是说,文学性有强弱之别,文学性强的作品我们称之“文学”,弱的称之为“文章”,而也因为“文章”具有某些文学要素,所以又有人根据文学性的强弱而将作品分为“纯文学”和“文学化”,或者叫“纯文学”与“杂文学”。如孙俍工曾将文学分为“纯文学”和“杂文学”。“纯文学”主情,包括歌(短歌、长歌)、俳句、诗(古诗、律诗、绝句、偈子)、新体诗(新体诗、唱歌)、谣(俗歌、童谣)、小说、传奇、脚本、歌剧、谣曲、小品文、纪行、随笔及“其他主美感的文章”;“杂文学”主知,包括伦理的、政治的、历史的、哲学的、科学的、宗教的、美术的、社会的叙述文和评论文。从这个角度来说,评论、杂感、序言等都可归入“杂文学”,而其他的为“纯文学”。他又认为,二者的特征和创作目的不同:“纯文学底特色是情的,故彼底内容与形式以表现美为目的;杂文学底特色是知的,故彼底目的在于实用”[36]

不过,不同时代的论者在区分文学和文章时所持的标准并不一致:清末,一般根据作品句末是否押韵而将作品分成韵文和散文。也就是说,我们将在下文提到的清末中学国文教科书中的课文,在当时都被视作“文学”,只不过有韵文和散文之别而已。民初,主要根据表达方式来分类,如1914年钱基博在谈国文教学时,将文体分为“表情之文”“叙记之文”和“推理之文”[37]。1914年江苏省立第一师范学校附属小学校在进行作文教学研究时,将文体分为普通文和日用文。普通文包括客观文和主观文。客观文包括记述体和解说体,主观文包括表抒文和论说文。日用文包括书信文、契据文和交际文[38]。1916年中华书局出版的《新式国民学校国文教科书》的编纂说明书从性质上将文体分为三类:“(第一)记体,分杂记、传记二类。(第二)说体,初为具体的,继兼及抽象的。(第三)论体,本编各课于记说之后,酌加断语,其形式最多,至从主观方面就一事反复推论者,在国民应用上用途较少,仅于第四年略备其式。”[39]这是我国最早将这种分类法用于教科书课文体裁分类的。这种分类法一直被20世纪20~40年代的课程文件和教科书所采用,而多将作品分为记叙文、论说文、说明文、抒情文和应用文等。我们现在一般称民初之后的这种分类为“教学文体”的分类。要稍微提及的是,目前语文界认为这种所谓“教学文体”分类法始于夏丏尊等于1919年编写、1926年出版的《文章作法》(书中将文体分为记事文、叙事文、说明文、议论文以及“小品文”)中的分类法,不过通过从上述梳理可以发现,这种判断是不准确的,上述多种从表达方式的角度来区分作品的方法要比夏丏尊等早得多。20世纪20年代新文学建设时期,研究者又常将“文学”和“文章”相对,如后来有人在谈“文学的定义”时说:“古人注重文章,以能博引群书,融冶为文者为上。至于文学之范围,定义,古人概未虑及。今人所讲文学,范围限于文艺(literature),以诗歌,小说,戏剧之抒发感情者为主,文章则归于应用文的范畴,存文艺之外。”[40]到了20世纪30年代,已经普遍将文体分为纯文学、杂文学和应用文三类,如1936年汪涵川在《应用文讲义》中谈文学分类时说:近日“文学”界说,模仿西洋,有纯文学、杂文学之分。诗歌、小说、戏剧列为纯文学,而记事、叙事、说明、议论之文则列为杂文学,此种分类,已遍于文学界[41]

本书在叙述每个时期文学教育时,会考虑每个时期对“文学”的区分方式,不过为了表述的前后一致,一般将孙俍工所说的“纯文学”视为“文学”,而将其他的文体视为“实用文章”(含应用文)。

(二)“教育”的内涵

1930年,锺子岩在一篇译文中说:“第一,我的所谓‘教育’,如(与——引者)其说是学校教育的意味,不如说是家庭教育的意味……第二,我所谓的‘教育’,如(与)其说是education的意味,不如说是culture(教养)的意味。”[42]可见,广义的教育包括社会、家庭和学校教育,狭义的教育专指学校教育;广义的教育兼含“education”(教学)和“culture”(教养)两层含义,狭义的教育更侧重指“education”(教学)。而“education”(教学)又包括“教什么”和“怎么教”。本书所论的“教育”,为狭义的教育。

(三)“文学教育”的内涵

如果从“culture”(教养)这个层面来理解教育,那么“文学教育”主要是指借助文学作品的阅读以提高学习者的道德素质为主要目的的教育。例如古代以“四书”“五经”为教材,除以此作为练习八股文写作的题目与材料外,还要进行德行教化。

如果从“education”(教学)层面的来界定的“文学教育”,我们就会发现人们对此的理解也并不相同,大致可分为四种:(1)文学教育是审美教育。如有人认为,文学是艺术,适合审美,相应地,师生之间围绕文学文本所进行的、以获得审美情趣为目的的欣赏式教学才是文学教育,而以获得各种知识、接受道德教化为目的讲授、分析式教学不是文学教育。如吴研因、吴增芥认为,文学教育的目的“不是要儿童获得知识,而是要引起情感的反应。”[43]又如有人认为,一些教师上课时“从事教训,弄得枯燥无味,反把原有的目的也丧失了”[44],其所说的“原有目的”,就是获得趣味。(2)文学教育是与以培养“语文”能力相对的、借助文学作品所施行的教育。有人认为,借助文学作品以培养语文能力等为目的而进行的识字、写字、阅读、写作、听说的教学不是文学教育。如张志公先生认为,“文学课”的“任务是指导学生阅读丰富的、优秀的文学作品,获得必要的文学知识,培养和提高文学素养,同时寓思想教育于其中,培养远大的理想抱负,高尚的趣味情操,并寓智力开发的目标于其中,培养活跃的逻辑思维能力和联想、想象等思维能力以至创造性思维的能力”,“不要再加给它什么‘培养读写能力’之类的任务。文学课的任务是进行文学教育,不是进行听说读写训练的。”[45](3)文学教育是借助文学作品、采用特定的阅读策略(如知人论世、以意逆志、补充想象、诵读涵泳等)以培养学生获取文本信息能力的教育。这里的“文本信息”主要指文本的言语内容而非言语形式。(4)以上三种观点的综合。如郭英德先生称:“文学教育,指的是教育者与受教育者相互之间,经由文学文本的阅读、讲解与接受,丰富情感体验,获得审美愉悦,培养语文能力,进而传授人文知识、提高文化素养、陶冶精神情操的一种教育行为。”[46]

这四种存在着分歧的观点源自论者在下定义时对被定义的对象的认识的出发点存在“实然”(“实际是”)与“应然”(“应该是”)之别:从“实然”的角度来说,近代以来实际所实施的文学教育,一直是借助文学作品所进行的识字、写字、阅读、写作和听说教学,其目的,一方面是以此提高学生的语文能力,另一方面是为了涵养其性情、启发其德智,而且不同时期的教学对作品本身所含的情、德、知的关注也各有侧重。从“应然”的角度来说,文学的基本要素是情感,所以最适合作为涵养性情的媒介,教学时也应该以让学生获得审美情趣为主,而获取知识、接受训诫以启发其德智并非文学教育的主要目的;作为语文教育活动中一项,文学教育应该属于阅读教学,既然是阅读教学,就不应该是借助文学作品进行识字、写字、写作、听说混合教学,而应该使其成为真正的阅读教学,即师生围绕文学作品采取一定的阅读策略解读作品,以获取作品中的信息并习得文学阅读的技能。

鉴于此,本书在“叙述”清末民国中学文学教育发展时,所说的文学教育,是“实然”的文学教育。简单地说,文学教育就是在国文、国语科内借助文学作品所进行的教育,或者说是借助文学文本所进行的以获得审美愉悦、各种知识、接受道德训诫和培养语文能力等为目的的教学。不过,本书在对每一时期的文学教育进行“评析”时,所依照的标准则是“应然”的文学教育,即以涵养性情为主,兼以启发德智,并习得文学阅读的技能为目的的阅读教学。



四、研究时段限定和基本框架的确定

本研究时间的起点是1902~1904年《钦定学堂章程》和《奏定学堂章程》的颁布,终点是1949年中华人民共和国的成立,其间发生了四个重大政治事件——1912年中华民国成立、1919年“五四”运动爆发、1927年南京国民政府成立和1937年全面抗战爆发。一般来说教育的发展与政治运动往往并不同步而有自身规律,不过,我们通过对清末民国中学文学教育发展过程的考察发现,这些重大政治事件却有时也是中学文学教育的重要转折点,所以本研究在划分发展阶段时虽然主要是依据教育发展的自身规律,但是也不回避重要的政治事件,最终将清末民国中学文学教育的发展分成清末民初(1902~1918)、新学制前后(1919~1927)、新标准时期(1928~1936)、全面抗战内战时期(1937~1949)四个大的发展阶段。之所以没有以一些两两相对或相反的关键词来作为每一章标题的关键词以突显研究的问题意识,是因为研究对象本身十分复杂。清末民国的小学教育在每个时段的趋同性很明显,如同一时期的教科书虽然课文不同(此本课文为青菜,彼本为萝卜;此本课文为花狸,彼本为黑猫),但是编写理念和方式基本一致,这样概括诸多教科书的共同特征就相对容易。但是中学文学教育要复杂得多,一个主要原因是各时期的中学教科书不像小学那样是编写的而是编选的,这些编者多数是学有专攻的著名学者,因为他们对文学、教育的理解差异较大,所以即便是在同一时期,各套教科书的编写旨趣也很是不同。我在研究清末民国儿童文学教育发展时采用了诸如“成人本位实用主义”“儿童本位审美主义”和“国家本位民族主义”之类的关键词来概括某一时段的儿童文学教育特征并作为各章的标题中的关键词,但是针对中学文学教育时却难以如此,如果非要这样做,那就是削足适履、量衣裁体了,其实质是一种为了追求论著形式齐整而对复杂的历史故意做简单化处理的有违史德的做法。

在研究时段、研究对象确定之后,相应地,本研究的分析框架就是以这四个时段分为四编,每编分别从课程(课程目的、功能和教材中的文学作品的比重、文体、语体、主题、组织)和教学(内容、过程与方法)两大层面梳理其发展过程,全面呈现每个时期文学教育的基本状况,一以贯之地比较各时期文学教育的异同,揭示影响其变化的内外因素,总结其基本特征。

 



[1]种因:《对于现在中学国文教授的批评及建议》,《教育杂志》,1920年第十二卷第五号第7页。

[2]权伯华:《初中国文实验教学法》,上海,中华书局,1932年,第1版,第3页。

[3]阮真:《论高中文科读文教学》,《中华教育界》,1925年第十五卷第六期第1页

[4]郑国民、张心科:《百年语文教育史研究的回顾与前瞻》,《河北师范大学学报》(教育科学版),2011年第10期。

[5]张心科:《清末民国儿童文学教育发展史论》,北京,北京师范大学出版社,2011年,第1版,第7页。

[6]在使用文献时,还有人常喜欢用“某某资料选”,在我看来也不恰当。如果我们将资料当成是蘑菇,那么寻找原始资料就像是在山林或草丛中找蘑菇,而看资料选就像看别人已经采摘、放置在一个篮子里的蘑菇,对于采摘者与观察者来说,这其实是两种不同蘑菇,在采摘者的眼里这个蘑菇是与其下的土壤、周边的环境以及其他蘑菇等联系在一起的,而在观察者的眼里,这就是一个独立的蘑菇;而且两种方式所得的收获并非均是得到了蘑菇,观察者更是会获得发现的快乐,掌握有关蘑菇的知识及搜寻的方法,等等。冯友兰在谈论治学方法时指出,“真正的思想体系不是可以拼凑而成的,不是可以‘糅为’的。流传的瞎子摸象的故事可以作为比喻。有的瞎子摸着象的鼻子,就说象是一根粗绳子。有的摸着象的腿,就说象是一根大柱子。如果有人把这两种说法拼凑起来,说象既是绳子,又是柱子,这个人实在还不胜那些瞎子。因为瞎子们毕竟和象还有点接触,而这个拼凑的人连这点接触也没有。”(冯友兰:《冯友兰文集(第一卷)》,长春,长春出版社,2008年,第1版,第134页)上述依据当时一些人的“论文”而不是亲自查阅当时的课程表格、教科书、学生作业等行为,就是冯友兰所说的瞎子拼凑,这种研究行为叫“睁着眼睛说瞎话”。

[7]黎锦熙:《三十年来中等学校国文选本书目提要》,国立北平师范大学《师大月刊》,1933年第二期第4页。

[8]阮真:《时代思潮与中学国文教学》,《中华教育界》,1934年第二十二卷第一期第9页。

[9]梁瓯第:《新疆的教科书问题》,《教育通讯》,1947年7月1日复刊第三卷第九期第27页。

[10]研究历史应与研究对象存在的时间保持一定的距离,这不仅仅是由时间距离产生心理距离而便于对历史作全面地把握、客观地评价,更因为资料搜集的相对齐全也需要经历一段较长的时间。

[11]张文昌:《中学国文教学底几个根本问题和实际问题》,《新教育评论》,1927年第3卷第8期第4页。

[12]汪懋祖:《论挽救国文》,《独立周报》,1913年第2卷第10期第1页。

[13]陈裕祺:《今日之学生与国文》,《清华周刊》,1917年第104期第1页。

[14]罗根泽:《抢救国文》,《国文杂志》,1943年第二卷第一期。陈卓如: 《从“抢救国文”说到国文教学》,《国文杂志》,1943年第二卷第三期。钟顺光:《关于“抢救国文”》,《国文杂志》,1943年第二卷第五期。

[15]孙毓苹:《论中学国文教学》,《国文月刊》,1948年第64期第1页。

[16]陈选善、郑文汉:《中学生学科兴趣调查报告》 ,《教育与职业》,1933年第149期第685~691页。

[17]钟鲁斋:《中学学生的特征与中学教学法》,《中华教育界》,1936年第二十三卷第八期第34页。

[18]高时良、徐君梅、林性彝:《中学生学科成绩之调查研究》,《中华教育界》,1948年复刊第二卷第十一期第43页。

[19]俞子夷:《儿童对于各科好恶的调查》,《教育杂志》,1926年第十八卷第六号第1-8页。

[20]罗子欣、王之璐:《小学儿童兴趣的调查研究》,《教育杂志》,1936年第二十六卷第八号第79页。

[21]郁树敏:《小学儿童兴趣之调查与研究》,《教育杂志》,1931年第二十三卷第七号第43页。

[22]钟鲁斋:《中学男女学生心理倾向差异的调查与研究》,《教育杂志》,1937年第二十七卷第四号第93页。

[23]钟鲁斋、黄诰:《小学儿童兴趣的调查与研究》,《教育杂志》,1936年第二十六卷第十号第51页。

[24]罗子欣:《儿童各科学习兴趣调查的比较研究》,《中华教育界》,1937年第二十五卷第一期第113页。

[25]曹梦樵:《边省青年阅读兴趣之蠡测(中央政校蒙学藏校中学部学生阅读兴趣调查结果之分析)》,《边声月刊》,1938年第一卷第二期第9~12页。

[26]叶绍钧、朱自清::《国文教学》,上海,开明书店,1945年,第1版,第1页。

[27]吕叔湘:《吕叔湘语文论集》,北京:商务印书馆,1983年,第1版,第337页。

[28]张志::《传统语文教育教材论——暨蒙学书目和书影》,上海,上海教育出版社,1992年,第1版,第3页。

[29]朱东润:《和湛若讨论文学底定义》,《国文杂志》,1945年第三卷第四期第8页。

[30]陈济成、陈伯吹:《儿童文学研究》,上海,上海幼稚师范学校从书社,1934年,第1版,第1页。

[31]朱东润:《和湛若讨论文学底定义》,《国文杂志》,1945年第三卷第四期第11页。

[32]贺玉波:《儿童的文学教育》,《教育杂志》,1929年第二十一卷第十二号第67页。

[33]陈济成、陈伯吹:《儿童文学研究》,上海,上海幼稚师范学校从书社,1934年,第1版,第3页。

[34]李步青:《小学国语文学读本之研究》,《中华教育界》,1925年第十五卷第三期第2页。

[35]陈济成、陈伯吹:《儿童文学研究》,上海,上海幼稚师范学校从书社,1934年,第1版,第3页。

[36]孙俍工:《文艺在中等教育中的位置与道尔顿制》,《教育杂志》,1922年第十四卷第十二号第3~4页。

[37]钱基博:《国文教授私议》,《教育杂志》,1914年第六卷第四号第66页。

[38]江苏省立第一师范学校附属小学校:《缀法研究》,《小学校》,1914年十二5~6页

[39]中华书局:《新式国民学校国文教科书编纂说明书》,《中华教育界》,1916年第五卷第一期第16页。

[40]张鸿来、卢怀琦、汪震王述达:《初级中学国文读本》(第5册),北平,师大附中国文丛刊社,1934,第2版,第135

[41]汪涵川:《应用文讲义》(特教丛书之五),福州,环球印书馆,1936年,第1版,第1页。

[42]锺子岩:《童话在教育上的价值之研究》,《教育杂志》,1930年第二十二卷第十二号第63页

[43]吴研因、吴增芥:《小学教材及教学法(上卷)》,上海,中华书局,1935年,第1版,第100页。

[44]赵侣青、徐迥迁:《儿童演讲研究》(序二),上海,中华书局,1935年,第1版,第3页。

[45]张志公:《关于改革语文课、语文教材、语文教学的一些初步设想——从对传统语文教学的再认识谈起》,张志公:《传统语文教材论——暨蒙学书目和书影》,上海,上海教育出版社,1992年,第1版,第172、173页。

[46]郭英德:《中国古代文学史研究中的文学教育研究》,《文学遗产》,2006年第2期第11页。


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