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多元开放视野下传统文化教育的“百年之变”及省思

齐鲁学刊 2020-08-08 16:57:12


多元开放视野下传统文化教育的

“百年之变”及省思

来源:《齐鲁学刊》2018年第3期

编者按:

2018年2月25日,“百年之变:中华优秀传统文化进入山东必修地方课程研讨对话会”在京举行,数十位学者应邀参会。如何理解和评估中华优秀传统文化在教育领域所经历的“百年之变”?百年前蔡元培等前贤基于“共和”理念和“现代生活”需求而采取的废止“尊孔读经”举措,其性质若何?意义何在?本土传统文化在民国教育体系中究竟是“中断”了,还是获得了“创造性转化”和实现“古今之变”的契机?今日传统文化教育应走向何处?凡此皆引起与会学者的广泛关注和讨论。实际上,“尊孔读经”废止后本土文化传统在国民教育体系中的传承延续,特别是构成后来中国现代文化重建重要一翼的现代新儒家诸子的隆重登场及其新儒学体系的陆续“开出”,曾是20世纪上半期中国教育和思想文化领域一道引人注目的风景。遗憾的是,这一景观连同涵育它的那个生机勃勃的文化生态,均无可奈何地荒芜在一场浩劫中。今日省思中国教育的“百年之变”,不忘前贤守先待后的苦心孤诣,记取躐等冒进和守旧后退双向反复折腾的历史教训,端正方向,走向未来,可谓万分必要。国民教育,尤其是中小学教育内容的变更、目标的贞定、体系的擘画及其价值原则和标准的考量,皆事关重大,尤须在多元开放视野下集思广益,慎重其事。我们有幸约到孔子研究院王钧林、中国社会科学院世界宗教研究所赵法生、清华大学人文学院哲学系黄裕生三位先生各自于会后润色补充而成的发言稿,谨刊于此,以飨读者。百年中国已饱尝太多急躁冒进的惨痛教训,祈愿当下正在进行中的实验和探索能“慎始而敬终,终以不困”。 


守望与传承

——关于编纂中华优秀传统文化教材的思考

王 钧 林

作者简介:

王钧林,男,孔子研究院特聘专家,尼山学者,中国孔子基金会《孔子研究》主编。


在举国上下致力于传承与弘扬中华优秀传统文化的新时代,在学校教育领域设置课程、编纂教材,以便对莘莘学子进行中华优秀传统文化的教育,已经成为越来越多的人参赞的教育事业。我忝列为参赞者中的一员,于2014年2月在我执笔撰写的《中国传统文化基础教材》的“出版说明”中陈述了我与我的同道之所以参赞的理由:

近百年来,中国传统文化命运坎坷,最近一二十年渐有否极泰来的转机,传承和弘扬优秀传统文化几乎成为全民共识。然而,笃行实践,培养风气,却还任重道远。“人能弘道,非道弘人”。莘莘学子是优秀传统文化的忠实继承者和实践者,肩负着延续中国文化命脉的历史使命。让优秀传统文化走进学校,走进教材,使莘莘学子能够更多的了解和认同优秀传统文化,丰富并提升对优秀传统文化的认识,增强传承和弘扬优秀传统文化的自觉意识和担当意识,在今天已经成为顺理成章的必然选择。

似乎不曾料想,编纂中华优秀传统文化教材之风来势迅猛,出版人抢着先鞭。2013年5月,中华书局引进了台湾地区高级中学使用的《中华文化基本教材》(修订后改为《中华文化基础教材》);泰山出版社闻风而动,当年7月就组织了以著名学人傅璇琮先生为主编的教材编写团队,着手编写适合大陆高中使用的中华优秀传统文化教材。我有幸赞襄其事,参与筹画论证。我一再主张我们必须因地制宜、因时制宜,与台湾版的《中华文化基本教材》明显区别开来,因为该教材在内容上仅仅取材于《论语》《孟子》《大学》《中庸》四书,这与台湾地区中小学教材的总体情况相适应,却不适合于大陆高级中学使用;我们编写的教材应该定名为《中国传统文化基础教材》,内容取材于“中华民族精神突破时期出现的伟大的思想与经典”,除了儒家的四书五经以外,还要包括其他诸子百家的经典著作。我在该教材的“出版说明”中,陈述理由如下:

人类文化的发展,到了公元前8世纪——公元前3世纪,在中国、印度、西亚、希腊等几大文化先进的国家和地区,先后诞生了伟大的人类精神导师,孕育出了直到今天仍有影响的思想范式。在中国,这个时期恰好是历史上的春秋战国时期,孔子、老子、孙子、墨子、孟子、庄子、荀子、韩非子……一个又一个思想大师先后登上了诸子百家大争鸣的舞台,著书立说,留下了不朽的经典著作; 而由孔子整理成书的《诗经》《尚书》《仪礼》《周易》《春秋》更成为中国文化的元典。这个时期出现的思想与经典,承上启下,继往开来,奠定了此后两千多年中国传统文化的基础,构成了此后两千多年中国传统文化的核心。为此,我们要了解中国传统文化,必须从这个时期出现的思想与经典入手。

《中国传统文化基础教材》分两册,供高中一二年级教学使用,2014年2月由泰山出版社出版发行。

后续的推动力来自于教育行政部门。2014年3月,教育部发布了《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》;2016年9月,山东省教育厅发布了《山东省中小学中华优秀传统文化课程指导纲要》,随后面向全国公开受理教科书报审工作,共有9家出版社报审的15套教材通过了审查,小学、初中、高中三个学段各有5套教材可供选择使用。我参与编写的那部《中国传统文化基础教材》,经过修订,有幸入选。这15套教材已于2017年秋季全面启用。

山东作为孔子的故乡、儒学的发祥地,在推动中华优秀传统文化进入国民教育体系方面走在了全国的前列。一省的率先示范,还不足以令人沾沾自喜。一花引来百花开,百花争艳春满园,才是我们翘首以待的愿景。

在2018年2月25日在北京中法大学旧址举行的“百年之变:中华优秀传统文化进入山东必修地方课程研讨对话会”上,我讲到了现在编写中华优秀传统文化教材还存在着认识不足或认识有偏差、经验也不够丰富的问题。的确,回首百余年来我国中小学教材的编写史,再联系当今做一些对比式的反省和思考,就会发现,无论是以往的成功经验,还是已经发生的失误和走过的弯路,尤其是各种各样的具有引领和导向性质的认识,均在影响着我们走向未来的脚步。

(一)近几年编写出版的中华优秀传统文化教材,是纳入国民基础教育体系,直接提供给小学、初中、高中阶段教学使用的正规教材,在山东还被列入地方必修课程教材。这完全不同于以往出现的面向儿童和少年的有关中国传统文化的各种诵本和读本,后者不是教材,只是辅助性读物,与此相比,正规教材有着更高的标准和更严格的要求。然而,在具体的编写进程中,往往是仓促启动,限时完成;时间进度是硬指标,高标准、严要求是软指标,两方面指标上的“软硬兼施”实际上变成了软的更软、硬的更硬,以至于硬指标占居了主导地位。这使得编写者没有足够的时间进行充分详尽的论证,没有充足的工夫进行认真仔细的斟酌和推敲,再加上编写人员学殖不一,这就难免会出现这样那样的问题。比如,中华优秀传统文化博大精深,论主流或主干,儒学一枝独秀;论教化格局,儒释道三教鼎立;论传统学科,有经、史、子、集;论现代学科,有哲学、政治、历史、文学、教育、经济、军事、医学等等,这中间究竟有哪些内容合乎现代世道人心、适合于中小学教材选用?中小学生在校读书学习期间经历着儿童、少年、成年三个成长的年龄段,教材内容必须充分考虑中小学生不同年龄段的心理特点、认知水平和实践能力,循序渐进,不躐等,不越级,这需要教育学和心理学的专家参与论证。山东省推出的上述15套中华优秀传统文化教材,出自9个编写团队,虽然各个编写团队都在认真领会学习、严格遵守执行《山东省中小学中华优秀传统文化课程指导纲要》,但是,由于分属9家出版社,政出多门,缺乏充分的沟通交流,在一些问题上欠缺共识,这就造成了彼此间的出入差异。2000年5月底我赴台湾师范大学参加学术研讨会,趁机搜集了当时(民进党上台执政仅仅十余天,学校的课程与教材一仍其旧)台湾中小学使用的国文、历史教材以及《中华文化基本教材》,翻阅后发现,中华文化在台湾中小学教材中所占比重甚大,大到令我吃惊,而且,还有不少大陆学生应知而未知的有关传统文化的常识性的东西,于是产生了“礼失而求诸野”的感叹。直至今天,重新翻检这些18年前台湾的中小学教材,还可以发现不少值得我们借鉴学习的合理之处。岂止是台湾一隅,再往上追溯,民国时期出版的中小学教材,也同样有不少值得我们珍视的优点。上穷碧落下黄泉,把百余年来中国人编写的中小学教材全部搜集起来,加以认真的比较、审视,将会发现许多有益的启示。今天,如果我们想要编纂出优秀教材,必须具备三个条件:(1)集合各方面专家做充分论证;(2)参考借鉴以往的成功范例;(3)一流学者切实参与。

(二)写中小学使用的中华优秀传统文化教材,论其宗旨,不外乎教育中小学生坚守吾土吾民的本位立场,传承中华美德,延续中华学脉,做中华文化的传人。这并不意味着中小学教育“回归传统”,更不意味着“回归传统”是中小学教育的发展方向。有人对“回归传统”津津乐道,笼统言之或有问题,应该先问谁之传统:明清传统?民国传统?抑或红色传统?再问何种传统:大传统还是小传统?旧学传统还是新学传统?在传统问题上审问之、慎思之、明辨之,不可谓不重要。近十几年来,在儿童读经活动引发的反思中,不断有人非议1912年蔡元培宣布废止学校读经之举,非议之辞多有激烈、惊人之语。蔡元培是我国教育转型的主持者和引领者,他的教育理念开启和塑造了民国教育传统。我国教育转型开始于晚清。从1862年设同文馆到1902年开办新式学校,四十年间进展极为缓慢。1905年废科举,设学部,教育转型提速,一个全新的学校教育体系迅速成长起来。清政府为其教育新政拟定的宗旨是“中学为体,西学为用”,重视会通与实用。论会通,京师大学堂章程里有“中西并重,观其会通,无得偏废”一语;论实用,张之洞说:“中学,考古非要,致用为要”,西学则“西艺非要,西政为要”。清政府的“国是”诏书也说:“以圣贤义理之学植其根本,又须博采西学之切于时务者,实力讲求,以救空疏迂谬之弊”。公平地说,与旧式教育相比,这无疑是巨大的进步,并且昭示着一个新的发展方向。然而,这毕竟是在清政府的主导下建立起来的,不能不带有旧时代旧传统的痕迹。1906年清政府颁布的教育宗旨,计有忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实五条,而特别申明前两条,说“中国政教之所固有而亟宜发明以距异说者有二:曰忠君,曰尊孔”。1912年民国肇始,蔡元培任教育总长,顺应共和取代帝制的时代变化,更改教育宗旨,取消了忠君、尊孔两条,理由是“忠君与共和政体不合,尊孔与信教自由相违”。废止读经只是更改教育宗旨在课程安排上的反映而已。其实,三年前,即1909年,清政府已经取消了初等小学一二年级的读经课,剩下的三四年级也只是读读《孝经》《论语》。读经之风趋弱。取消忠君、尊孔,是20世纪初我国“共和党人”的共识,蔡元培忠实地执行了“共和党人”的集体意志。也正是因为取消了忠君与尊孔,才将我国新式教育史上的两个时代——帝制时代和共和时代区别了开来,才最终完成了我国教育从传统到现代的转型。嗣后蔡元培出任北京大学校长,秉持思想自由的原则,兼容古今,并包中西,以其慧眼卓识邀请被誉为“现代新儒家三圣”的马一浮、梁漱溟、熊十力前来任教,虽然马一浮未能“往教”,但这并不影响北京大学在成为新文化发祥地的同时,也成为现代新儒学的发轫之地。“旧学商量加邃密,新知培养转深沉”。蔡元培扶持旧学,奖掖新知,领袖群伦融会贯通而开出中国文化的新局,其功昭彰,岂可小觑?

尊孔与读经,以不同时代的眼光审视、衡定,所见所得自然不同。在蔡元培那个时代的人们看来,尊孔与忠君、帝制、孔教相联系,读经与尊孔、孔教、旧教育相联系,一言以蔽之,是我国传统政教所固有的东西;百年之后,我们再来审视尊孔、读经,所见所得与时俱进,实际上赋予了尊孔、读经以全新的形式与内容。先就内容而言,尊孔,当今不是尊孔子为“大成至圣文宣王”,也不是尊孔子为儒教教主,而是尊孔子为中华民族的伟大的精神导师;读经,不是仅仅读四书五经,还要读诸子百家的经典,以及后世出现的经学、理学、史学、文学等各学科的经典。再就形式而言,尊孔以孔庙祭孔为其表达形式,传统的祭孔礼仪限于少数官员和读书人参加,而且不许女性参加,即使孔子后裔中的女性也被排除在外;如今举行的祭孔礼仪,如果不是受场地限制,可以完全放开,全民参与。

读经,在明清时期的各类学校中,几乎是唯一的教学内容,科举考试的指挥棒把一切与科举无关的东西都弃置一旁。到了晚清教育新政时期,一直到1905年废科举以前,新旧学校并存。旧式学校仍然只知读经,不知其他。以清代山东最大的官办书院——泺源书院为例,晚清鼎盛时学生多达千余人,无一不是志在举业;既志在举业,则所学可知。从现存可见的泺源书院课艺初编至四编所收的制义范文(也就是科举中式者所做的八股文范文)看,有不少是经义联系时事之作,翻阅后发现,大致不外乎二千年前汉代儒生“以《禹贡》治河,以《洪范》察变,以《春秋》决狱,以三百五篇当谏书”的通经致用的套路。这实在令人不胜唏嘘叹息。学校是作育人才之地。比较一下国外牛津大学(1167年创办)、剑桥大学(1209年创办)培养出像牛顿、达尔文这样的科学巨匠,转而再比较一下国内1893年在武汉创办的自强学堂开设了方言、算学、格致、商务课程,1897年在长沙创办的时务学堂开设了经学、诸子学、公理学、中外史志、格算学课程,泺源书院墨守会写文章就会治国理政的科举逻辑,仅仅培养只知经学之义、不知富强之术的人才,——明清五百余年的学校教育率皆如此,在现代工业文明高歌猛进的时代,求为国运不衰,岂可得邪!士生彼时,何思何为?看看魏源、冯桂芬、郭嵩涛、严复、康有为等等,哪一位真正的大儒不是放眼世界,追踪人类文明发展的脚步,革故鼎新,变法自强?蔡元培步武前贤,后来居上。他浸润于传统教育数十年,年仅25岁就经历了中进士、点翰林的人生辉煌,40岁留学欧洲达四年之久,是真正的学贯中西的硕学宿儒。他擘画教育新政,宣布废止读经,究其实,只是废止了旧学读经的形式,把读经从一种硬性的教学制度安排中解放了出来,变成了开放的、自由的教与学的选择。民国时期,中小学不再设读经科,而修身、国文、历史课本中却仍有儒家经典的内容,说明这时的读经已经采取了灵活的、与时代相适应的新形式。如果我们对蔡元培这位生前赢得新旧两派的尊敬、一手促成中国教育转型的先驱还保留一份温情与敬意,将他的废止读经的举措置于中国教育转型的时代背景中予以同情之了解,那么,我们把这看作是蔡元培对读经形式的创造性转化似亦不为过。

(三)百余年来,前辈先贤为守护和传承中华优秀传统文化,以“周虽旧邦,其命维新,是故君子无所不用其极”的自强精神,苦心孤诣,传递中华文化的薪火;其中“极高明而道中庸”的做法之一,就是积极参与编纂中小学中华文化教科书。

晚清新式学校与旧式学校的区别之一,在于有了班级和课程的设置。有课程,必有教科书。于是,利用教科书有选择地传承中华文化就成了有效路径。晚清中小学与讲授中华文化有关的课程主要有修身、读经、文学、历史四门;进入民国,变成了修身、国文(1920年改称国语)、历史三门。1922年又做课程调整,取消修身,增设公民。修身、国文、历史、公民这些课程所使用的教科书,是中小学生学习中华优秀传统文化的载体,格外引人注目。不少饱学、有识之士见机而作,担负起“为往圣继绝学”、编纂中小学教科书的历史重任,如吴稚晖、张元济、蔡元培、高梦旦、杜亚泉、蒋维乔、范源濂、吕思勉、夏丏尊、胡适、黎锦晖、顾颉刚、叶圣陶、周予同、朱自清等等,他们分别为中小学教科书的编纂做出了重要贡献。吕思勉和叶圣陶二人编纂的教科书比较有代表性,一为文言文的修身教科书,一为白话文的国语教科书,二者均极受欢迎,影响巨大,我们不妨取以为例做一个简单的分析,看看这两部教科书是如何传承中华优秀传统文化的。

吕思勉是淹贯博洽的学问大家,他早年执教于中小学,主持编写了修身、国文、历史、地理等多种教科书。1914年出版的《高等小学新修身教授书》,共九册,系教师参考用书。在吕思勉笔下,修身的学问兼有“旧学”和“新知”,可贵的是他做到了两者的融会贯通。所谓“旧学”指本国优秀传统文化,这在修身教授书中体现得充分而鲜明。修身是儒家设计的社会治理系统工程的基础,《大学》强调“自天子以至于庶人,壹是皆以修身为本”,点明了修身的极端重要性。吕思勉熟知先人修身的优良传统,做出了合乎新时代要求的传承与发展。首先,他设计的修身课讲授的思路,参照了传统的修、齐、治、平的逻辑,从个人的修身讲起,循序渐进,由近及远,一步一步推及家庭、社会、民族、国家,这不但合乎小学生的认知规律,也合乎孔子主张的“修己以安人”的内在理路和精神实质;其次,修身课以传统美德为纲领,强调修身以立德为要,教授书自始至终贯彻一个“德”字,既注重讲授当时民国政府倡导的孝、悌、忠、信、礼、义、廉、耻八德,也注重阐明智慧、勇敢、和睦、诚信、恭敬、礼让、忠恕、勤俭等传统美德。在“新知”方面,教授书阐明道德,一方面区分了公德与私德,说明私德是公德的基础,修身应当从私德做起;另一方面又讲解了道德与法律的异同及其相互关系。显然,修身教授书正确处理了优良传统与现代文明的关系,这在当时十分难能可贵。

叶圣陶是知名教育家,他有着比吕思勉更为丰富的中小学教学经验,1932年他出版了十二册图文并茂的《开明国语课本》(初小八册、高小四册),畅销到1949年,累计发行40多版次,由此可见其大受欢迎的程度。这套国语课本用白话文写成,总共480篇课文,大部分与中华优秀传统文化的内在精神和优良传统有关,涉及道德、礼仪、思想、文学、历史、人物、艺术、科技、民俗、文物、古迹等等。以人物为例,课文中不但介绍了一些为中华民族的历史发展做出过重要贡献的圣贤豪杰,如:孔子、蔺相如、张良、诸葛亮、玄奘、王安石、岳飞、顾炎武、林则徐、詹天佑、孙中山等等,引导学生了解他们的事迹,明白做人的道理,产生仰慕效仿之情,同时也适当介绍了一些另类的反面人物,以引起学生的警戒之心。《开明国语课本》对传统并非一味赞美、全盘肯定,它传承和弘扬的是优良传统,揭露和批判的是专制暴政,这与共和时代的自由、民主观念相吻合。比如,第六册第三十五课《比虎更凶猛的东西》,取材于《礼记·檀弓》篇记载的一则“苛政猛于虎”的故事,经由白话文的改写,揭露了苛政虐民,致使百姓宁愿死于虎口、不愿死于苛政的事实。

吕思勉的《高等小学新修身教授书》和叶圣陶的《开明国语课本》,是我国现代学校制度确立以来出现的中小学优秀教科书的代表作。同类的优秀教科书还有一批,近十几年来逐渐被发现、被挖掘了出来,如:商务印书馆1912年出版的庄俞等人编写的《共和国教科书·新国文》,上海世界书局1933年出版的吴研因编写的《国语新读本》,大东书局1933年出版的蒋息岑等人编写的《新生活国语教科书》;商务印书馆1906年出版的夏曾佑编写的《最新中学教科书·中国历史》、1923年出版的顾颉刚和王钟麒编写的《现代初中教科书·本国史》;商务印书馆1911年出版的蔡元培编写的《中学修身教科书》,等等。令人惊讶的是,晚清和民国推出的优秀教科书一经重新发现,立即赢得教育界的一片好评;有的出版社优中选优出版几种,竟然热销一时。这不能不引起教育界和学术界的深刻反思。这些晚清和民国优秀教科书有一个共同特点,就是坚守吾土吾民的本位立场,守望中华文化的沃野,继承优良传统,吸收外来新知,为国家为民族培育人才。即使经历了从帝制到共和的巨大转变,这一共同特点也没有改变。然而,最近十几年来,从一种渐趋极端的文化保守主义中酝酿出了另一种文化激进主义,其表现形式之一是否定晚清以来中国文化的转折性新发展,比如,否定“五四”新文化运动,否定蔡元培的废止读经,认定中国文化的转折性新发展是中断了中国文化的传统。须知,中国文化到了晚清不以西学为用就不能发展,到了民国初年不引进科学与民主就不能发展。前辈先贤“一方面吸收输入外来之学说,一方面不忘本来民族之地位”(陈寅恪语),积极编纂中小学教科书以守护、传承中华优秀传统文化,何曾中断本土文化传统?无视前辈先贤的努力,事实上造成了新的盲点。这新的盲点显然不利于当今中华优秀传统文化的创造性转化和创新性发展。

轮回与超越:儒家经典教育的百年之变
赵  法  生

作者简介:

赵法生:男,哲学博士,中国社会科学院世界宗教研究所副研究员,世界宗教研究所儒教研究室副主任,儒教研究中心秘书长。主要研究领域为原始儒家思想和儒教发展,兼及道家和佛家思想,以及海外华人的宗教信仰等。



    1912年,民国政府第一任教育部长蔡元培因下令废除学校尊孔读经,理由是“忠君与共和政体不合,尊孔与信教自由相违”;最近,山东省教育厅正在将儒家经典教育重新列入中小学国民教育的必修课,已经编纂了四套中华优秀文化教材,儒家经典教育似乎正在经历一个百年轮回,其中的历史意蕴,值得我们深入省思。

    儒家经典教育在国民教育中的地位,与对儒学现代性的研判密切相关,二者差不多是一个问题的两个方面。没有人会质疑“五四”先贤们批评孔子的主观动机,如何促进古老帝国的现代转型,避免中华民族被瓜分豆剖的命运,是他们的内心关切;他们为此高举民主、科学两面大旗,为中国社会的现代转型指明了方向。因此,如果儒家经典真是与共和不合,尊孔真的妨碍信仰自由,那么,二千多年历史的儒家教育确实也就可以寿终正寝了,毕竟,正如鲁迅所说,我们不能为复古牺牲现代,为古人牺牲今人。但是,历经百年之后再来审视此一问题,真是别有一番滋味在心头。在东亚现代史上,最先完成现代转型的,并不是彻底否定儒家传统的国家和地区。比如在东亚最早进入现代化行列的四小龙,儒家传统非但没有遭受扒祖坟式的批判,反而依然受到尊重,儒家的一些修身做人思想依然在国民教育和社会教化组织中发挥重要作用。随后步入现代行列的一些东南亚国家也存在相似的情景,比如马来西亚和印度尼西亚等,在那里,华人社团依然珍视并传承着以儒家道德为主体进而儒释道互补的文化传统,儒家伦理在家庭和谐与社会建设中发挥着基础性作用。相反,彻底全面否定传统文化的国家,则往往在现代转型中步入困境。这起码说明,儒家道德并不必然是现代转型的绊脚石。其实,源远流长的儒家文化本身存在许多面向,文化与政治之间也存在着复杂的双向互动关系,在救亡压倒启蒙的特殊历史背景下,“五四”先贤们或许将这些问题作了过于简单化处理。

    显然,我们不能说儒家思想的所有内容都适合现代社会,其政治思想的许多内容比如汉以后经由儒法互补而形成的“三纲”之说,的确与共和不合,否定“三纲”已经成为多数学者的共识。但是,五伦和五常之道则不同,五伦强调的是五种双向互动的人伦关系,规定了父子、夫妻、上下级、兄弟、朋友之间彼此的道德义务,与仁、义、礼、智、信的五常道一样,经过适当修改变通,依然是当代人“不可须臾离也”的伦理法则,否则,人禽之辨的界限将趋于模糊,社会的道德底线将会洞穿,从而将社会置于伦理秩序的危机之中。实际上,在市场经济高度发达的今天,在社会节奏不断加快的现代社会,人们对于五伦与五常之道的需求,不是弱化而是强化了。所以,牟钟鉴先生主张,对于现代社会而言,“三纲一个都不能要,五常一个都不能少”。“五四”先贤们在批孔的时候,显然对于儒家的一般社会伦理和政治伦理之间缺乏必要的分殊,从而在对待传统文化的判断上出现误区,将伦理问题和政治问题混为一谈。比如我和祖父的关系,到底是平等还是不平等?从政治权利来讲,我们是平等的,祖父不能因为他是祖父就可以比孙子享受更多的公民权。但是,从伦理辈分而言,我们又的确是不平等的,爷爷与孙子不能本末倒置,孝亲敬老是人应尽的伦理义务,比如在餐桌上请爷爷先动筷子,如孔子所言“有酒食,先生馔”,以及在走路时“长者先,幼者后”,并不违背政治上的平等原则,反倒是人伦亲情的表现,以此培养尊老爱幼的良好家风,而儒家正是首先唤醒人的家庭血缘亲情,然后推而扩之,达之天下,培养民胞物与的君子人格。

    从近代社会转型的经验看,儒家文化圈的一些国家和地区百年来坚持尊孔读经,既没有与共和政体相冲突,也没有与信仰自由相违背。究其原因,是在坚持依法治国的现代理念的同时,将儒家道德限定于家庭和社会伦理,发挥其修身齐家和化民成俗的功效,从而在社会伦理与政治领域之间划分开一道界限。只要做到这一点,就能消除儒家伦理政治化所产生的各种流弊,消除人们对于所谓“政治儒学”的担忧。这同时也说明,“五四”先贤们的担心并不全是杞人忧天。如果不能厘清政治与伦理的边界,将伦理政治化或者政治伦理化,势必会与现代社会的基本理念相冲突,重新产生清儒批评理学时所说的“以理杀人”的后果。

    回顾儒家文化的百年命运,总结沉甸甸的历史教训,我们或许可以更为客观理性地审视评价儒家思想,并对儒家与现代社会的关系作出一点持平之论。同任何一种古老文化思想一样,儒家思想中既包含足以适应现代社会的内容,也包含与现代社会彼此冲突的元素。其实,古代儒家学者早已对此有所洞察,并提出了常和变一对概念,前者代表儒家的常道,是超越时空的价值准则;后者则是具体时代的产物,只能适合于某个具体时期。对于前者要因,不因不足以续道统;对于后者要革,不革不足以开新命。通过传承创新,实现儒家文化的创造性转化,正是儒家文化的当代使命,而这一使命将首先落实到国民教育系统,通过儒家经典的回归来实现。因此,百年之变将注定不是儒家教育的复古,而是再创造,并经此创造实现对于传统儒学的超越。

    梁漱溟《在中西教育所注重之不同》一文中认为,西方教育有以知代情的弊病,但西方人的情感教育是在教堂完成的,所以情感教育并非没有着落。梁漱溟认为,以孔子为代表的中国传统教育不重知识的传授而重情志的培育和人格的养成,其主要手段是孝弟的提倡和礼乐的实施,两者皆从调理人的情感世界着眼,孝弟之道是要为情感教育寻一个入手处,“是长大后一切用情的源泉”。礼乐教育“不但使人富于感情,尤特别使人感情调和得中”(转引自马勇《梁漱溟教育思想研究》,辽宁教育出版社1994年,第76页)。他认为后来的儒家教育未能继承孔门教育的长处,尤其是宋代以后的科举制度,“以干燥无味的办法,给人以孝弟忠信的教训,如同教给他知识一般”,科举制度将情志的培养与知识的传授混为一谈,恰恰是违背了孔子教学的真精神,也难以达到应有的效果。梁漱溟指出,现代中国教育更是完全丢弃了孔子情感与人格教育的传统,又没有学到西式教育的长处,成了一种不中不西,不伦不类的教育体制(《东西文化及其哲学》,《梁漱溟全集》第1卷,山东人民出版社1991年,第467-468页)在《抱歉一苦痛——一件有兴味的事》这篇文章中,梁漱溟“痛切言之”曰:“现在学校教育,是使聪明的人变愚笨,使有能力的人变成无能力的废物”(转引自马勇《梁漱溟教育思想研究》,第301页)。有人会以为这是极端之词,而梁漱溟认为这是现代教育体制的必然结果。青少年时期正是人生苦恼最多的时期,身心发展都会面临一些问题,而现代学校教育对学生的生命本身完全忽略,“一任学生身心荒芜粗暴”,使得人的生命力消沉无力,所学知识技能还有什么用呢?作为一个具有浓厚士大夫情怀的儒家,说起当代教育对于青少年身心的戕害,他充满忧虑与伤痛:“青少年(12岁到18岁;亦曰成丁期)为人一生关键,其心理生理之发育展开在是,而易受贼害,亦在乎是。中等教育适当此期,于此而不得其当,心窃伤痛之也。”(《创立勉仁中学校缘起暨办学意见述略》,《梁漱溟全集》第6卷,第62页)

    钱学森之问已经成为困扰着现代中国教育界的一大心结:看上去如此发达的现代教育何以无法培养出真正的大师?其实,对此问题,被称为最后的儒家的梁漱溟先生在八十多年前已经作出了回答,他把现代中国教育称之为不中不西的教育。所以,中国教育的当代出路在于汇通中西,打通古今,这也是造就未来大师的不二法门。百年历史的经验教训从两方面证明,不管还要经历多少颠簸与曲折,中国教育最后只能步入这唯一的坦途。从这一背景下来审视山东的经典必修课试点,就足以明白其非同寻常的历史意义。中国大陆的经典教育在学校已中断百年之久,时代呼唤经典归来,以解决当代教育魂不附体的问题。赋予儒家经典教育以必修课地位,意味着儒家经典真正回归国民教育。目前全国各地学校的经典学习表面上热闹非凡,实际则意义有限,它们多半是以晨读或者校本课的形式进行,非但不是必修课,连选修课都算不上,并没有真正课程化。因为不是必修课,缺乏专门的课时、教材和教师,使得所谓的经典教育成了名副其实的“教外别传”,那些兼任经典教育的语文课老师们,心里念念不忘的并非经典义理和学生的修身,而是他们自己的语文课的考试成绩,可谓身在曹营心在汉,这自然是考试指挥棒在发挥神通。海外的中华文化课程的教师曾经告诉笔者:如果不考试,学生和家长对于经典教育会立即兴味索然。所以,只要不能课程化,不是必修课,不列入考试科目,不管口头上将经典教育抬到多么高的地位,说得多么重要,都不过是一些形式表态话语而已,只能让人听起来舒服,注定难以取得实效,就像对一个无法取得学籍的孩子描绘他大学毕业后的远大前程一样。所以,我们期待着山东省的传统文化教育列入必修课的历史性工程,能够克服各种现实困难,取得实际的进展与突破。可以断言,优秀传统文化正式成为国民教必修课的年份,将是当代经典教育的真正元年。当然,传统文化成为必修课的同时,应同时重视西学的教育,以免步入故步自封和盲目排外的误区。

    莫使百年回归成复古

    ——关于儒家经典重归国民教育的思考


    黄   裕   生

    作者简介:

    黄裕生:男,哲学博士,现为清华大学人文学院哲学系教授,博士生导师,中华全国外国哲学史学会秘书长。

    1912年119日,时任中华民国第一任教育总长的蔡元培签发了《普通教育暂行办法》,宣布“读经科一律废止”,儒家典籍从此退出中国中、小学生课堂的圣典地位,迄今正好过了一百年。去年,山东省在全国率先把“中华优秀传统文化”纳入中小学必修课程,并已编出多版教材供中小学生使用。这意味着,百年之后,儒家典籍又将作为权威经典重归国民教育。

    如果从汉武帝“罢黜百家,独尊儒术”算起,那么中国人把儒家典籍作为圣典来学习、实践已有2300年了;如果从通过科举制而使儒家典籍成为所有学子必修的圣典算起,也有1300来年了。相对于这千年不断的学习史,被废止的这一百年只不过弹指一挥间。不过,正如一百年前的废止令并不简单一样,今天儒家经典回归中小学必修课堂也并不是一件可以不周全慎思的事情。

    在这一件事情上,我们首先要非常清醒、非常明确、非常诚实地面对并记住一个历史事实,那就是:以我们的传统文化经典修身立国的满清王朝,修习儒家经典有千年之久的中国社会,在遭遇西方文化世界和西方政治社会之际,几无自保之力,所有的抵制与反抗,都一败再败;在生死存亡之际,自新自救乃唯一出路,而仅靠传统文化资源,却几无自新自救之可能。读经科废止令背后的精英层甚至认为,儒家典籍被作为经典学习有碍中国自新自救。

    这个离我们并不遥远的历史事实向每个中国人昭明,单靠中国传统文化资源无法应对现代世界。因此,让传统文化、让儒家典籍作为权威经典重归国民教育,必须建立在诚实而勇敢地承认、反思中国近代史这个基本事实的基础之上,以避免传统在今天的回归演变成简单的文化复古,进而演变为观念与现实的倒退。为此,在这一事情上,我们至少首先要考虑以下这些问题:一、传统文化回归国民教育意味着什么?二、传统文化回归国民教育的必要性是什么?三、什么样的传统文化才能进教材?标准是什么?

    一、传统文化回归国民教育意味着什么?

    传统文化作为必修内容重归国民教育,意味着传统文化在国民教育中将发挥更重要的作用,首先意味着传统文化在国民性格的塑造、国民人格的形成、国民价值观的确立中将发挥更重要的作用。正因为如此,我们必须特别慎重地对待此事,需要本着对未来中国负责的态度,仔细加以讨论和规划,因为这是影响国民价值观和国民性格养成的庄严事业。我们的编者,我们的教师,包括我们今天在这里对这件事情本身的讨论,都有必要抱着极其谨慎的精神与负责的态度,特别需要一种超越个人与集团眼下利益的精神,甚至需要超越个人与行业的眼光和见识,来面对这一事业,尤其需要倾听不同的意见,以及那些并非无故的担忧,并针对这些担忧做出预防性的安排。

    二、传统文化回归国民教育的必要性究竟是什么?

    我们让学生学习传统文化究竟是为了什么?有什么必要?为什么必要?我不知道其他人怎么看这个问题,也不了解倡导者、编者怎么看这个问题。但在我看来,让我们的学生学习我们的传统文化,并不是因为这些传统文化是“我们自己的东西”,是我们祖先留下来的东西。“我们自己的东西”很多,我们的祖先留下来的东西也不少,但是,我们知道,我们自己的很多东西是要丢掉的,是要淘汰的。比如,我们的旧衣服,我们的茅草屋,我们的裹小脚,我们的“三纲”等等。

    我们之所以有必要学习我们的传统文化,重要的不应是因为传统文化是我们的,是祖先留下来的,而是因为我们的传统文化是拥有“经典”的文化。而这些经典之所以成为经典,乃在于它们承担着追究天下普遍之理、觉悟世界普遍之道这一伟大工作。我们的文化正是基于这种普遍事业而成为一种开辟了东亚世界而具有世界史意义的文化,是与另外三大文化共同规定了世界史发展基轴的文化——我称它们为“本原文化”。

    虽然世界有各种文化传统及相应而有的各种“国学”,但是,并非所有文化传统体系都具有世界性影响及与之相应的世界史意义。如果从长时段历史来看,那么也许我们可以说,有四大文化传统规定了世界历史的基轴,这就是古希腊文化、希伯来文化、印度文化与华夏文化。这四大文化之所以具有长时段的影响力并塑造了世界历史的基本格局,是因为它们在两个方面实现了突破而成为“本原文化”:在相对性与有限性之外发现了“绝对性”并坚守之,同时走出了各种特殊性关系而自觉到了普遍性关系与普遍性原则,且自觉地加以承担。简单说,发现绝对者与自觉普遍原则是本原文化的核心要义。因发现了绝对者而能承受一切重压与腐蚀,因而能开辟绵延不断的历史;因自觉到了普遍性关系而能践行普遍性原则并坚守之,从而能教化万族而能开辟出具有内在统一性的普遍性世界,以及贯穿着普遍性“道-理”的历史。不同本原文化乃是对绝对者与普遍性的不同面相或维度的揭示,换言之,本原文化的不同不是原则的不同,也不是与之打交道的绝对者的不同,而只是对原则不同的普遍性内涵与绝对者的不维度的揭示。因此,不同本原文化的相遇、融合是普遍原则内涵的丰富,因而是普遍性原则的普遍性的提高。

    这意味着,对本原文化的传承与坚守,既是对普遍性原则的传承与坚守,也承担着本原文化之间相遇、汇通并据此提高人类共同原则的普遍性版本的使命。在这个意义上,学习传统文化的必要性首先不是出于其他目的,而是出于对普遍性的追求,出于提高人类普遍性原则版本的要求,出于汇通世界本原文化的使命感。因此,我们学习中华传统文化的必要性也并非出于一国一族之需要,也不应仅仅出于一国一族之需要,而是出于把人类文化和世界带向更高普遍性的使命。

    但是,这也就引出了另一个问题:我们应当学习、传承我们传统文化中的什么内容?当我们提“中国优秀传统文化”进课程时,也就意味着我们已经预设了传统文化中有非优秀的内容,有不优秀的部分,这些不能、不应进入教材。问题是,这个优秀或不不优秀的标准是什么?哪来的这个标准?这也就是我们要思考与讨论的第三个问题。

    三、什么样的传统文化应进教材?标准是什么?

    我看在教材的编者说明中,强调以社会主义核心价值观为指导。这也就意味着,衡量传统文化中优秀与否的标准就是社会主义核心价值观。而社会主义核心价值观在根本上乃是一种朝向未来的现代价值观,而不是也不会是古代社会的价值观。

    我们且来简单要分析一下社会主义核心价值观。它包含着12个价值纲目,其中的富强、文明、和谐、公正、爱国、敬业、诚信、友善,都是传统社会的价值原则,中外概莫能外。因为所有的民族,所有的国家,所有的共同体,从古至今,都肯定这些、追求这些。这些价值原则几乎被包含在所有的传统文化里,自然也被包含在中国传统文化里。如果社会主义核心价值观只停留在这些价值原则上,或者说只包含着这些价值观,那么,它将无法与古代社会区别开来,也无法成其为社会主义的。换一个角度,这等于说,是那12个价值纲目中的自由、民主、平等、法治等四大价值原则,才使社会主义核心价值观区别于古代社会的价值观。实际上,也正是这四大价值原则是传统文化与古代社会所没有的,或者至少是没被自觉地追求与维护的。不管中国还是西方或任何其他地方,古代社会都没有真正确立起这些价值目标并以之为原则,在这一点上,也是中外概莫能外。

    事实上,现代社会与古代社会在价值观上的根本区别就是现代价值原则的确立,而现代价值原则的确立当然与社会的发展水平(包括生产力等更基础性要素的发展水平)密切相关,但与之直接相关的则是人类对自身及其世界的认识达到了一个新的水平、新的阶段。如果说近代人类通过自然科学实现了对自然界的跨越性认识,获得了前所未有的真理知识,从而巨大地改变了自然世界,那么与此同时,我们也不能不承认,近代通过各种思想运动(其中最重要的就是启蒙思想运动),人类在对人自身的自觉与认识上也实现了跨越性突破。自由、民主、平等与法治这些现代价值原则之所以在近代被提出、被追求,就是因为它们是建立在近代对人性本身的全新认识基础之上。马克思对人类近代取得的人性知识采取的是继承与超越的态度,而不是简单的否定,实际上也不可能简单地否定。这意味着,马克思主义(包括近代的一列系理论)所确立的那些现代价值原则都是建立在有关人性的一系列真理性知识基础上的。因此,这里我们需要特别明确的一点是,现代价值原则是有现代知识基础的:它们是在人类对自身的认识达到一个全新水平的基础上被确立起来的。这意味着,这些现代价值原则与中西文化传统的差异没有关系,而只与新知识相关。

    所以,今天提倡什么样的国学,学习哪些传统文化,要有一个标准,一个原则,那就是必须能够与自由、民主、平等、法治这些现代价值原则相协调,而不能与之相矛盾,从而能够与人类的新知识相一致,至少不违背这些新知识。凡是与这些现代价值原则相冲突的传统文化,都不应成为今天人们学习的内容。正如我们今天要学习、继承以及发扬的传统文化不能与现代自然科学知识相违背一样,也不能与关于人性自身的科学知识相违背,否则就很可能意味着违背人性乃至反人性。在这一点上,不仅对于中国传统文化如此,对于任何传统文化也都应如此。这在根本上意味着,我们今天要学习、要传承的任何传统文化,都要接受现代价值原则的洗礼,而这实际上也就是接受我们前面所说的那些具有更高普遍性原则的洗礼。

    在一百年前,进士与翰林院编修出身的蔡元培宣布废止中小学读经科的理由主要有二:因倡导忠君而与共和精神相悖,因敬拜孔子而与宗教信仰自由相悖。与共和精神以及宗教信仰自由相悖,实质上就是与前面那些现代价值原则相悖。不管如何评价百年前废止读经科这一事件,不能违背现代价值原则这一点在百年前是正确的,在百年后的今天同样还是正确的。

    这意味着,在我们今天这个时代,对任何传统的继续与传扬绝对不应是简单的回归,否则很可能就成了复古,成了倒退。传统文化重归国民教育,实质上关系到是培养现代人还是复活古代人的问题,而这取决于这种回归是否遵循与贯彻现代价值原则。在推动儒家经典重归国民教育的时候,我们特别有必要记住,近代像梁启超、鲁迅、胡适、李大钊等敏锐思想家都曾经痛切地指出,传统国人普遍存在着未老先衰、缺乏主见、守旧懦弱等等严重的性格缺陷,而这些国民性格的严重缺陷则与基于儒家文化经典的国民教育密切相关。他们的痛切之见提醒我们,要让儒家经典重回国民教育,需要做好一个必要的准备工作,那就是对传统文化做出现代性解释与现代性转换。如果没有在这一工作上做好多方面的准备,包括准备好足够多拥有现代价值原则意识与知识的中小学教师,那么,过于匆忙地让传统文化回归国民教育就面临着复古的危险,面临着培养出比前辈人更守旧、更苍老、更无勇气、更无独立性的未来中国人的危险。

    自废止读经科始,国民教育进入新时代已有百年历史。这一百年新式教育的实践里,中国的国民性格发生了巨大变化:新式教育造就出来的中国人显然更具朝气活力、更具独立自主、更具冒险勇气、更具革新精神;同时,由于新式教育以传授和传播现代科学知识为核心,所以还带来了一个举足轻重的变化,那就是国民普遍拥有了必要的科学知识与科学观念。这些方面对于形成和塑造健康、理性的国民性格无疑是不可或缺的。因此,我们在反思与总结这百年新式教育时,特别是在试图修正、修补现代教育的不足时,需要看到新式教育的这些核心成就,并加维护与强化。换个角度说,当我们试图以召回传统文化的方式来弥补现代教育的不足时,需要警惕的一点是必须谨慎防范因这种弥补而损害现代教育的精神,以免百年新式教育在造就新国民性上取得的成就遭受损毁。

    有些学者,特别是那些对现代社会与现代价值原则并无真正理解与研究的学者,把现代社会出现的一切问题,也就是所谓的现代社会病,都归咎于构成现代性社会基础的那些价值原则,认定正是这些原则(其中特别是自由、民主与平等原则)带了现代社会的低俗化与道德水平的普遍降低,甚至带来了底线道德失守和普遍沦落。因此,他们一方面试图否定现代价值原则,批评、贬斥所有认同、维护现代价值原则的当代理论(他们把所有认同现代价值原则的当代理论都归入他们心目中的“自由派理论”),另一方面,他们又试图通过回归传统社会的道德观与伦理规范来“挽救”现代社会的道德危机,或他们眼中的所谓现代社会病。对这些似是而非的主张,我们首先要指出,建立在现代价值原则基础上的现代社会的确存在着一些古代社会所没有的问题,但实际上它却在更大范围内克服了古代社会普遍存在的问题,比如循环的暴力、普遍的腐败、阶层的固化、社会的停滞、公义与财富的并生性匮乏,等等。而如果我们从现代价值原则得到比较全面而有效遵守与落实的社会来看,那么,经验事实清楚地表明,那里的道德水平不是比古代社会更低了,而是普遍更高了。至于那些表现出道德水平降低的社会之所以出现道德滑坡,根本上说,并不是因为它遵循、贯彻了现代价值原则进至于现代社会所致,相反,通常恰恰是因为它仍然游离甚至背离了这些现代原则,因而实际上并没有真正迈进现代社会。我们甚至可以说,在这个经济活动成为人类生活的中心领域的现时代,那些现代价值原则没能得到真正遵循与贯彻的社会必然走向道德溃败。换言之,如果一个社会不对自身的价值原则进行古今替换,那么在现时代的人类处境下,它不仅不能克服已经完成了这种替换的现代性社会所出现的问题,而且连现代社会能达到的良好道德水平它都不可能达到。因此,想通过回归传统文化与古代社会所确立和遵循的价值原则来克服、医治现代社会问题,不仅误解了问题本身,而且误判了时代与方向,结果必定是南辕北辙。

    实际上,这些误判与这些学者对现代价值原则的不解或误解密切相关。在这些误解中,他们对自由这一原则的误解是最深的,也是最普遍的。这种误解甚至引起了国人对自由充满疑虑乃至恐惧,继而产生对基于自由基础之上的民主、平等与法治这些现代性原则的怀疑甚至反感,而这必定妨碍现代性社会的建设,首先是妨碍法治社会的形成,因为法治社会就是建立在对每个国民自由权的承认与保障上的。因此,这里有必要对自由原则进行简要的澄清。

    作为价值原则的自由包含着两层含义:一层是知识性的内容,一层是道德性的内容。在知识上,自由原则包含着对人的本质存在的一个基本认识,那就是:人与万物的区别就在于他是有自由意志而为自由的存在。对这一点的否定,必将导致否定一切道德规范,因为所有道德规范都是以应当应当”这种命令式颁布的。但是,如果人没有自由意志,也就是说,他不能完全自己支配、掌控自己的意志,从而无法完全自己决定行动或不行动,那么,向他颁布应当或不应当的道德律令是没有意义的,既无效也不正当。但是,人类道德规范与道德秩序的存在这一事实,反过来表明,我们在逻辑上不得不承认人是有自由意志且是自由的,这是人类在近代对自身的一个重大发现。对人的自由本质的发现是人类自我认识的一个跨越性事件,正如近代自然科学的一系列重要发现一再改变我们的自然图景一样,近代对人自身的自由本质的发现点燃了整个世界,开始了不断改善、刷新人类社会的努力。这正是关于自由的知识的力量所在。面对这样的现代知识,任何传统都无法抗拒,也无法回避。而试图以传统否定这样的知识,就等于否定一切道德,否定一切可能秩序的基础,包括否定传统本身。

    就道德含义说,自由是指每个人因其自由本质而在进入与他人的道德关系中时拥有这样一个行动空间:在普遍的道德律令界限内,每个人都可以按自己的意志行动,别人不得干涉。这样的行动空间,就是一个人的权利,也就是人们通常所说的人的自由权。这样的自由权之所以被视为自由的道德含义,就在于它既是基于普遍的道德律令所允许的,同时也是人们培养、造就自己的自律德性,也即自主性美德的必要前提。这一方面意味着,权利,或者自由权,是与道德律令或普遍法则直接相关的,因此,权利本身同时意味着责任,也即意味着要接受道德法的约束,否则就不是你的权利(自由)。真正的权利从来都不会赋予权利主体作恶的理由。同时,自由权在另一方面意味着,如果没有这样的权利空间,因而也就是说,没有自主选择、自主生活的空间,那么,任何美德或德性都是经不起考验的,因为它不是在面对各种诱惑、各种考验下自主生活、自主实践中造就的,而是在权威及其强力的压迫下形成的。在这个意义上,我们甚至可以说,在没有自由权空间下的所谓美德都不过是鞭子的残痕。因此,那种以为提倡人的自由、强调人的权利会导致道德滑坡乃到堕落的看法,既是对自由的道德内容的不解,也是对美德本身的无知。

    这里还要提到一个非常流行的观点,这种观点认为,在人人自由的社会里,社会将变得低俗不堪,最终导致堕落。这看起来很有道理,而且有很多经验事实加以佐证。的确,普遍自由权允许人们低俗,但是,这首先并不意味着必然导致低俗,即使走向低俗,也并不等于允许人们堕落、犯罪。俗,并不是恶,不是罪,这是其一。实际上,不少后来被认定为高雅的东西都是出于低俗者之手,并且也曾属于非雅之域。其次,低俗作为人性的真实展现的一个方面,它的存在在让人类面对自己的丰富性、多面性这一事实的同时,认识到自身的有限性,认识到自身可提高、改善的空间。第三,一切真正的美德,一切真正的崇高,一切真正的伟大,不是在人性中的低俗、丑陋乃至邪恶之外形成、造就的,相反,恰恰是在面对、经受这些负面人性的生活中努力克服它们而成就的。一切不能面对、经受低俗考验的美德都是懦弱无力的美德,正如一切不是在权利空间里造就的德性都是虚假的德性一样。

    因此,任何试图以传统文化、传统道德来取代现代价值原则的努力不仅是对现代知识的背离,而且实质上也必定是对自己的否定。因为对现代价值原则(特别是自由原则)的否定,都必然走向自相矛盾。所以,这里有必要再次申明:今天要让学生学习的任何传统文化都必须接受现代价值原则的洗礼。

    这里,还特别需要指出的是,今天让我们的学生、我们的后辈学习传统文化,不是要让他们无反思、无保留地热爱我们自己的传统,不是要让他们盲目地以我们自己的传统文化自高而无视其他文化的伟大,不是要让国人把眼光与视野封闭在自己的传统文化上而拒斥其他异域文化。简单说,不是要培养、造就“文化义和团”。不管是“文化义和团”还是“政治义和团”,对于一个国家和民族来说,都意味着愚昧、不幸与灾难。在全球化的今天,任何国家或民族都必须敞开胸怀,打开眼界,做好迎候其他文化世界的准备。

    概括地说,今天让传统文化重进课堂,让儒家典籍作为经典重进国民教育,是要有前提的,那就是要有利于自由、民主、平等、法治这些更具有普遍性的现代价值原则的确立与贯彻,有利于培养深厚的文化底蕴与开阔的文化视野,以便有能力、有胸怀去理解、消化、汇通其他所有伟大文化、伟大传统,进而有利于继续承担起维护人类的普遍道德、普遍公义与普遍秩序的使命。为此,我们需要在学习传统文化中自觉地转换、提升传统文化,在转换与提升传统文化中创造新文化、新传统。这是我们在让传统文化重回国民教育的实践过程中需要非常明确、非常坚定的。但是,要做到这些,不仅需要编好教材,更需要有大批合格的传统文化教师,他们不仅需要拥有关于传统文化典籍的知识,更需要拥有关于现代性价值原则的理论知识与明确的自觉意识。为了避免在教育领域开倒车,防止在教育领域复制古代社会的国民基础,在传统文化回归国民教育这一工程的实施过程中,仍有很多工作要做。

    最后,我要对教材中可能存在的问题提出我的看法。我看到的几册教材都很强调孝,其中有一册目录里的标题是孝乃人之本。这样的提法是值得商榷的。首先这并不合孔子的意思。孔子说的是孝乃之本,而非即是“仁”。对于一个人来说,最重要也最根本的不是孝,而是仁,也即有仁爱之德——不仅对家人、亲人有爱,而且对他人、陌生人也有爱。而培养这种爱,很自然地,是从与最切近的人的关系中开始学习如何爱他人,当然也是从这种最切近的关系中体会到被爱。所以,在孔子的伦理思想里,孝为仁之,强调的是其作为体仁、为仁始端的作用和意义,而非言其本身即是作为根本、基础的“仁”,这一点非常重要。自汉之后,出于帝王政治的需要,在家-国进一步同构化的同时,一方面越来越凸显了孝的重要性,另一方面则在敬与养之外,往孝里注入了越来越多的政治内容,特别是顺,直至无条件的迁就、服从。对孝的这种附加与强化,与其说是出于尊孔,不如说是出于帝王政治的需要——培养、造就绝对服从与绝对忠诚的国民性格。所以,这种被附加了政治内容的孝也就逐渐成了立国之本,而在这种孝背后的实质内容却是无条件的服从与忠诚。因此,这种孝表面上是事父齐家的私德,而实际上则成了君臣关系的练习。家庭里的父子关系被当作练习绝对服从、绝对忠诚的场所。于是,“孝子忠臣”也就顺理成章地成了天经地义的逻辑。

    汉之后对孝的政治加注,实际上是把帝王政治诉求直接插入了最底层、最私人的家庭关系,直至政治关系凌替了人伦关系,政治诉求侵凌了伦常之情,导致了人伦与人情的千年扭曲。这意味着,有必要对儒家在历史上所倡导的孝加以区分,这就是孔子确立的人伦之孝与汉后加注的政治之孝之间的区别。人伦之孝的核心是敬与养,而不管是敬还是养,都是基于仁爱原则,也即“己所不欲,勿施于人”的原则。因此,在孔子的人伦之孝里,也即在父子关系里,是有原则、有是非、有界限的。在这里,父子关系不是单向度的子顺父,而是有相互性的约束。但是,加注了政治诉求之后的孝,至少在历史上的实践中,被特别加以强调与凸显的是顺服,甚至是无条件的顺服,于是,才会有“天下无不是的父母这样极其扭曲无理的说法。倡导与实践这种孝的结果就是,造就了顺从懦弱、守旧迂腐、是非不分而丧失独立的国民性格。在帝王政治实施了两千多年的历史上,政治之孝对中国的影响更大更深,虽然它打着孔子的旗号,但却并不合乎孔子的精神。因此,在把儒家倡导的孝重新作为规范要求引入国民教育时,必须区分清楚两种孝,需要澄清自汉之后对孝的政治附加,恢复先秦之孝的仁爱原则,以免以政治之孝误导今人。把孝当作为人之本或立人之本,都有这个危险。因为正是政治之孝把孝从“行仁之始”转换成“为人之本”。

    在教材的目录里,我还看到有一个纲目叫事师如父。这样的规范性教导即使在历史上也是很夸张的,在今天则更不切实际,甚至有违现代原则。古代社会,师生之间,老师于学生很可能有很多私恩,很多温情,很多宽容与忍耐,在这种情况下,事师如父还勉强说得通。但是,现代师生关系则没有这些。所以,非要学生对老师怀着如对父亲一样的感情、一样的态度,那必是一种扭曲,反而不利于师生真实关系、真实情感、真实情谊的建立。这是一方面。另一方面,在现代社会,教师是社会分工体系里的一个行业性职业,在这个职业里,师生关系不是自然的人伦关系,而是职业性的契约关系;而就这个行业来说,教师与学生的任务就是传授、学习、探索知识与真理,如果师生之间附加上过多本来没有的伦理情感,那么显然不利于保持客观态度。比如,如果学生对老师怀着如对父亲一样的感激之情,那么,学生如何能与老师展开客观的讨论,又如何能够大胆地反驳老师,甚至树立新说异论?

    实际上,就是父子之间的人伦关系,在今天也要接受自由与平等这样的现代价值原则的洗礼。虽然父子在伦理身份上有差异,不一样(不平等),但是,作为自由人格,他们是平等的,也即是说父子之间的身份差异不能否定他们之间的人格平等。正因为这样,在引导、教育子女过程中,父母既不可以高高在上,以施恩者姿态动辄责骂训斥,甚至暴力相加,因为这样的家教最终多造就出懦弱顺从、渴望强主的自矮人格;同时,也不可以以仆人的心态媚宠子女,并以爱的名义加以抬宠,因为这样的对待必导致渴望凌驾他人之上的自高人格。

    在让传统文化回归国民教育这方面的工作上,山东省走在了全国前面,可谓“回归先锋”。先锋有先锋的机会——可能争得先功,但也要做好承受先行风险的准备。如何把这先行风险降到最低,是不得不考虑的问题。不过,这里还是要衷心期待山东省率先实施的传统文化回归国民教育的工程终究能利于健康的国民人格的养成,有利于现代性社会的改善。



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