【教育热点】湖师大张传燧教授关于孔子思想的探究

张传燧（1956—），男，贵州石阡人，湖南师范大学“世承人才计划”学术带头人、国家二级教授、博士生导师，主要从事高等教育学、课程与教学理论、中国教育史等研究

袁浪华（1991—），男，江西赣州人，湖南师范大学 教育科学学院硕士研究生，主要从事高等教育学、教育史等研究。

“有教无类”是孔子创办私学的指导思想，其实质是教育机会均等和教育普及，意思是施教应当不分类别，人人都应享有受教育的机会和权利。“有教无类”思想的提出，不仅有着深厚的现实基础，而且具有坚实的理论依据。其现实基础包括：“天子失官、，“文化下移”的文化基础，“士”阶层兴起的社会基础；其理论依据包括：“性相近”的生理学和心理学依据，“习相远”的教育学依据。“有教无类”思想不仅根植于当时中国的教育现实，还指向人类的教育未来；不仅反映了孔子的教育理想，还反映并代表着人类对教育普及和教育机会均等的美好追求。

孔子；有教无类；内涵；现实基础；理论依据

一、孔子“有教无类”思想的内涵及其特质

“有教无类”是孔子在《论语·卫灵公》中提出的举办私学的方针。意思是说，“施行教育应当不分类别”，亦即人人都应享有接受教育的机会，人人都拥有接受教育的权利。这一方针在孔子的教育实践中得到了充分反映。第一，其不分国界招收学生。据《史记·仲尼弟子列传》记载，孔子的受业弟子中有鲁人颜回、卫人端木赐、吴人言偃、陈人颛孙师、齐人公冶长等。第二，其不分贵贱贫富招收生徒。如有学礼于孔子的鲁国贵族孟懿子、南宫敬叔，“及釐子卒，懿子与鲁人南宫敬叔往学礼焉”（《史记·孔子世家》）；有“一箪食，一瓢饮，在陋巷人不堪其忧，回也不改其乐”的颜回（《论语·雍也》）；有“好废举，与时转货资……家累千金”的子贡（《史记·仲尼弟子列传》）。第三，其不分种族招收弟子。孔子的授业弟子虽以华夏之人居多，但也有来自蛮夷、戎狄之地的学生，如有来自蛮夷的任不齐、言偃，来自戎狄的壤驷赤。除了教育对象不分类别外，“有教无类”还有另一层含义，就是“有教则无类”，强调教育过程既要做到一视同仁，公平对待每个学生，又要针对学生的个别差异施以不同的教育。孔子认识到，个体之间是存在差异的，《论语·先进》载：“师也辟，参也鲁，柴也愚，由也喭”，教育应当根据每个人的个性特长施以与之相适应的个体发展所需要的教育，使他们成为在仁智勇几方面都得到发展、各有所长的人才。诚如《论语·先进》所说：“德行：颜渊，闵子骞，冉伯牛，仲弓。政事：冉有，季路。言语：宰我。文学：子游，子夏。”可见，孔子在其传道授业的一生中一直积极践行着“有教无类”的理念，既强调教育对象的无差别，又重视教育过程的差别性。

　　不仅如此,“有教无类”简简单单的四个字，却含有震古烁今的教育智慧，是对人类教育发展趋势的洞见，反映的是人类伟大的教育理想，即人类对教育普及、教育公平的理想追求，指向人类教育的未来，具有超前性。联合国教科文组织于1990年在泰国宗滴恩召开的全民教育大会上发表《世界全民教育宣言》，计划用15年时间实现以普及基础教育为核心的全民教育六大目标。但到2015年，全球只有1/3国家实现了全部目标，一半国家只实现了普及初等教育的目标，而另一半人口就连这一主要目标都要到2030年才能实现[1]。更高层次教育的普及和公平目标的实现则遥遥无期，任重道远。可见，孔子提出“有教无类”不仅具有强烈的现实价值，而且具有深远的历史意义，代表着人类对理想教育的向往与追求。所以匡亚明如是说：“在孔子教育思想中，，即人人应受教育的主张。这充分表现了孔子教育思想中的人民性和民主性的因素，开创了通向文化下移和普及教育的新道路，是中国教育史上划时代的革命创举。”[2]（P290-291）为何在那么久远的时代，孔子会提出如此具有开创性、先进性、全民性、革命性的思想？马克思说：“每个原理都有其出现的世纪。”[3]（P607）“有教无类”绝非孔子的突发奇想，它的提出与孔子所处的时代背景、、文化教育以及社会阶层状况分不开；与孔子对“人性”的认识、对教育个体作用及社会作用的认识分不开；更与作为人类历史上第一个大教育家的教育理想分不开。其表达的不仅是春秋末年中国现实的教育需要，更是人类崇高美好的教育愿景。

二、“有教无类”思想提出的现实基础

　　春秋末年，社会、、教育环境日益变化以及“士”阶层的兴起，要求打破“学在官府”所导致的严格等级制度束缚，拓宽教育范围及扩大教育对象。孔子的“有教无类”思想正是在这样的现实基础和社会背景下提出来的。

　　（一）“天子失官、学在四夷”是“有教无类”思想提出的社会动因

　　在周朝（约公元前1122—前225）前期的社会制度解体以前，是一个“学在官府、、官师不分”的时代。换而言之，“某个政府部门的官吏，也同时就是与这个部门有关的一门学术的传授者”[4]（P33）。春秋末年已与先前大不一样，天下共主的局面已经不复存在，世衰道微、礼崩乐坏是时代的写照。《汉书·货殖传》：“周室衰，礼法堕，诸侯刻桷丹楹，大夫山节藻棁，八佾舞于庭，《雍》彻于堂。”随着王权的式微，诸侯的强大，出现了“天子失官”的局面，部分王公贵族失去了原有的地位，如：“儒家者流，盖出於司徒之官，助人君顺阴阳明教化者也。”（《汉书·艺文志》）而后四散各地，远离周室。如：大师挚适齐，亚饭干适楚，三饭缭适蔡，四饭缺适秦，鼓方叔入于河，播鼗武入于汉，少师阳、击磬襄入于海。（《论语·微子》）太史公的先祖司马氏也是很好的例证，“当周宣王时，失其所守而为司马氏。司马氏世典周史。惠襄之间，司马氏去周适晋。晋中军随会奔秦，而司马氏入少梁。自司马氏去周适晋，分散，或在卫，或在赵，或在秦”。（《史记·太史公自序》）伴随着原有社会制度的解体和社会阶层流动的是知识、学术的流动。，但是其掌握的知识与学术是无法剥夺的，“这些原来的贵族或官吏流落民间，遍及全国，他们就以私人身份靠他们的专门才能或技艺为生，这些向另外的私人传授学术的人，就变成了职业教师，于是出现了师与官的分离”[4]（P37）。随着越来越多公卿大夫在各国开展私人讲学活动，社会上出现了“学在四夷、私学遂兴”的局面。对此，柳诒徵先生如是说：“学术之分裂，非一时之事，始则由天子畿内分而之各国，继则由各国之学转而为私家。”[5]（P214）私学的兴起，在一定程度上满足了人类对文化知识的需要，打破了文化知识由贵族阶级独享的局面，使得越来越多的平民百姓接触到了知识，带来了学术思想的繁荣，但也加剧了当时混乱的局面。《汉书·艺文志》载：“诸子十家，其可观者九家而已。皆起于王道既微，诸侯力政，时君世主，好恶殊方。是以九家之术，蜂出并作，各引一端，崇其所善，以此驰说，取合诸侯。”当世诸侯各取一端，以治国家，成就霸业。思想上的不一致导致各国冲突不断，乱世横生，学校废驰，“子衿，刺学校废也；乱世则学校不修焉”（《毛诗序》），学校不修则教育不兴。

　　孔子一方面对当时社会混乱分裂、礼崩乐坏的现状极为不满，“八佾舞于庭，是可忍也，孰不可忍”，竭力推崇周礼，“周监于二代，郁郁乎文哉，吾从周。”（《论语·八佾》）另一方面面对学校不修、教育不兴、社会无道、礼乐式微的局面深为担忧，其极为看重教育，期望通过兴教育、复周礼、变社会以改变当时的现状。陈桂生指出：“春秋战国时期，战争频仍，霸道横行，朴素的‘治教不二’状态早已荡然无存，而先秦儒家却把这种朴素状态理想化，作为普遍教化口号的‘有教无类’便是这种构想的产物。”[6]儒家学说虽同为私学，但其思想是从国家层面、社会层面、人类角度出发，其教育思想饱含社会性、。从“庶富教”到“道之以政，齐之以刑，民免而无耻。道之以德，齐之以礼，有耻且格”（《论语·为政》），孔子认识到从国家、社会角度出发的普及性教育（学校教育）有不可代替的作用，当各国因战乱等因素无法承担起教育的重任时，主动通过兴办私学来满足社会、人类对教育的需要。朱熹在《大学章句序》写道：“及周之衰,圣贤之君不作，学校之政不修，教化陵夷，风俗颓败，时则有若孔子之圣，而不得君师之位以行其政，于是独取先王之法，诵而传之，以诏后世。”期望把教育的范围尽可能地扩大，使更多的人能够接受到教育，进而使社会重归于尊礼崇乐、太平和谐的局面。

　　“有教无类”正是基于当时的社会、、文化、教育现状而提出的，力图通过使更多的平民接受文化知识教育，从而达到发展个体、改造社会的目的，，而“天子失官、，。

　　（二）“士”阶层兴起是“有教无类”思想提出的现实需要

　　“士”在中国传统社会里占有举足轻重的地位，长期承担着文化知识的传承创新、社会风尚的整肃移易的任务。春秋以降，在国家动荡、社会流变之际，“士”阶层应运而生，《春秋谷梁传》云：“古者有四民：有士民，有商民，有农民，有工民。”自齐桓公开举贤纳士之先河，《国语·齐语》载“为游士八十人，奉之以车马、衣裘，多其资币，使周游于四方，以号召天下之贤士”。而后“士”日益趋多，顾炎武在其著作《日知录》中曾言：“春秋以后，游士日多。”“士”的出现、崛起与当时复杂的社会、。春秋以来，各国之间征战不休，各诸侯王为扩大势力、巩固地位，设法招徕士众以张声势、以图霸业，《管子·霸言》曰：“夫争天下者，必先争人”，于是有“管夷吾举于士，孙叔敖举于海，百里奚举于市。”（《孟子·告子下》）；，转而从事私人讲学、确立本门学说、传授文化知识之人，如孔子、墨子之类。对此，余英时认为：“春秋战国之交，随着社会组织的复杂化和官僚制度的成长，，这种新的局面必须有大量的‘士’才能应付得了；‘士’阶层在这一时期的迅速扩大是势所必至的。”[7]（P78）

　　何为“士”？《诗·周颂·清庙》曰：“济济多士，秉文之德。”《汉书·食货志》曰：“学以居位曰士。”可见“士”主要凭借“知识、道德和勇气，而不是经济”[8]（P85），在社会中立足，取得自己的社会地位。也正因为“士”之阶层地位的上升和价值的提高、社会影响的扩大，于是很多人希望通过读书学习礼义文学道德文章以成为士，所谓“学也，禄在其中矣！”（《论语·卫灵公》）各国养士之风盛行，促使“具有强烈入世愿望的孔子萌发了通过教育培养救世卫道的人才，。培养“士”遂成为了孔子私学教育的人才培养目标。综合社会的需要、个人特长与自我认识，孔子及儒家强调以诗书礼乐来培养士，《礼记·王制》曰：“乐正崇四术，立四教， 顺先王《诗》《书》《礼》《乐》以造士，春秋教以礼乐，冬夏教以诗书。”对于“士”孔子及其儒家也有着独到而深刻的认识与理解。他们认为，士是“志于道，据于德，依于仁，游于艺”之人（《论语·述而》），是“杀身以成仁”之人（《论语·卫灵公》），是“见危受命”之人（《论语·子张》），而不是那些“耻恶衣恶食”（《论语·里仁》）“求生以害仁”（《论语·卫灵公》）的人。即是说，士是那些饱学诗书、服膺礼义、道德高尚、理想远大、意志坚毅、使命感强、为真理为理想而勇于献身的人，这些认识都深深地影响着儒家子弟。同时，“士”以才识立身，进而突破原有的身份阶级，孔子从中看到了人的价值，进而确立了教育无类别性的思想，期望世人通过接受教育、增长学识，而成为一方之“士”。秉着“人人皆可成士”的思想观念，践行着“有教无类”的教育理念，于是有“子赣（子贡）、季路，故鄙人也，被文学，服礼义，为天下列士。”（《荀子·大略》）“子张，鲁之鄙家也，颜琢聚，梁父子大盗也，学于孔子。”（《吕氏春秋·尊师》）成就了“至圣先师”的美名，故“孔子以诗、书、礼、乐教，弟子盖三千焉，身通六艺者七十有二人。”（《史记·孔子世家》）为此，冯友兰先生称“孔子即是发扬光大中国之非农非工非商非官僚之士之阶级”[10]（P46）。受孔子的影响，其后世弟子对于“士”的责任感与使命感的深刻认识，并继续承担着培养士的使命与责任。《史记·儒林列传》载：“自孔子卒后，七十子之徒散游诸侯，大者为师傅卿相，小者友教士大夫，或隐而不见。故子路居卫，子张居陈，澹台子羽居楚，子夏居西河，子贡终于齐。如田子方、段干木、吴起、禽滑厘之属，皆受业于子夏之伦，为王者师。”

　　总之，“士”阶层的兴起，、文化、教育生活中所拥有的巨大力量，从而第一次显示了教育的重要地位和积极作用。因此，“士”阶层的兴起，为“有教无类”思想的提出及其实施准备了现实社会基础。

　　（三）“典籍流散、文化下移”是“有教无类”思想提出的现实文化背景

　　春秋以前，享受文化知识是贵族阶级的特权，只有他们的子弟才有接受文化教育的机会。哲学家冯友兰指出：“在孔子之前，已有‘诗’‘礼’‘乐’‘春秋’‘故志’等。但此等教育，并不是一般人所能受。不但当时之平民未必有机会受此等完全教育，即当时之贵族亦未必尽人皆有受此等完全教育之机会。”[10]（P46）到孔子所处的时代，情形与先前有所不同，《汉书·艺文志》载：“仲尼有言：‘礼失而求诸野。’方今去圣久远，道术缺废，无所更索，彼九家者，不犹瘉於野乎！”在当时，“各家学说已经散落各地的局面，官学衰而私家之学兴，其所藏之书，亦多散布于人间”[5]（P215）。这即是“学术四散、文化下移”的现实情形。

　　“文化下移”打破了“学术官守”的局面，使得原来由贵族、王室所垄断的文化与学术向社会下层传播，下移于民间。也正是“文化下移”才使得孔子能够接触各种文化知识，如：“孔子学鼓琴师襄子”；（《史记·孔子世家》）“孔子适周，访礼于老聃，学乐于苌弘。”（《大戴礼记》）这都是“文化下移”所带来的便利。放在过去，礼乐、书籍等文化知识只有贵族才拥有，而孔子出生低微，不可能接触到这些高雅深奥的文化知识，诚如他说：“吾少也贱，故多能鄙事。”（《论语·子罕》）且也正是“文化下移”使它成为那个时代最为博学之人，但他注重实学，不图虚名，勿怪人们称呼他：“大哉孔子，博学而无所成名！”（《论语·子罕》）不仅孔子，“文化下移”使得更多的社会低层的人也能够接触到原来由贵族所把持的文化知识，突破了文化知识的阶级垄断性，使“有教无类”在一定程度上成为可能。“文化下移”还使得有机会将古代的各种学术文化知识收集、整理在一起，而孔子就是在此背景下综合各家学术，编纂《六经》的，朱熹中《论语集注·述而》说：“孔子删诗书、定礼乐、赞周易、修春秋。”《史记·孔子世家》载：“故孔子不仕，退而修《诗》《书》《礼》《乐》，弟子弥众，至自远方，莫不受业焉。”关于修《春秋》，孔子曾命其弟子收集各国之书，《公羊解诂》云：“昔孔子受端门之命，制春秋之义，使子夏等十四人求周史记，得百二十国宝书。”为此，冯友兰先生如是说，儒家与别家的人不同，都是传授古代典籍的教师，因而是古代文化遗产的保存者[4]（P32）。在收集、整理、保存古代文化典籍的过程中，儒家发掘出古代文化遗产“六经”所蕴含的对个体发展与社会发展的价值。认识到教以“六经”能够使人得到多方位发展，使社会民风淳正、民德归厚。故有“《诗》以道志，《书》以道事，《礼》以道行，《乐》以道和，《易》以道阴阳，《春秋》以道名分。”（《庄子·天下篇》）且“其为人也温柔敦厚，《诗》教也；疏通知远，《书》教也；广博易良，《乐》教也；絜静精微，《易》教也；恭俭庄敬，《礼》教也；属辞比事，《春秋》教也。”（《礼记·经解》）“六艺”遂成为了孔子及儒家最为重要的教学内容。

　　“文化下移”打破了贵族对文化知识的垄断，使得知识文化离普通人民不再遥远，推动了学术知识的传播，使知识在社会的广泛流动成为可能，也为教育文化知识的普及提供了丰厚的条件。而孔子的文化教育理想是“播学于平民、播学于四夷”[9]（P42），“文化下移”为实现这一理想提供了丰厚的文化基础。“以六艺教人，或不始于孔子；但以六艺教一般人，使六艺民众化，实始于孔子”[4]（P46）。且正是“由于孔子‘有教无类’，他遂将古代贵族所独占的诗书礼乐传播到民间”[7]（P19），这为平民接受文化知识开辟了道路，开启了文化普及的滥觞。因此“文化下移”为孔子向平民大众开展普及文化知识教育提供了现实可能性，是践行“有教无类”的文化基础。

　　三、“有教无类”思想提出的理论依据

、社会和文化、教育基础外，“有教无类”思想的提出及其实施也与孔子对“人性”及教育作用的认识分不开。人性论以及教育作用论分别构成“有教无类”思想的生理学、心理学和教育学依据。

　　（一）“性相近”是“有教无类”思想提出的生理学和心理学依据

　　子曰：“性相近也，习相远也。”（《论语·阳货》）其中，“性相近”从天性的角度揭示了为何能实施“有教无类”。孔子所谓的“性”类似于今天所说的遗传素质，是人先天与生俱来的材质[11]（P2）。因此，“性相近”即是说人的先天本性是相似的、接近的，亦即说人的生理基础和心理基础是相近的，他们之间的差异是后天的教育学习造成的，是习得性的。

　　“性相近”有两层含义。第一层是说，人的自然天性无论是生理还是心理几乎很接近，差别不大。这种对人性的认识不仅是唯物的，而且是开创性的。这种思想在西方19世纪德国的马克思和20世纪美国的布卢姆那里也能找到。马克思说：“搬运工和哲学家之间的原始差别要比家犬和猎犬之间的差别小得多，他们之间的鸿沟是分工组成的。”[12]（P124）布卢姆通过对儿童学习能力的研究得出结论：除了不到5%的低常和超常儿童外，其余90%以上的学生的智力和学习能力是非常接近的，其差异是后天习得性的，他们在常规教育条件下经过努力都能达成学习目标。现代智力测验更是证实了这一点，“大量测试表明，人的智力基本上呈常态分配，属于中智的人最多；其次是中上和中下智力的人；智力水平极高或极低的人在全人口中所占的百分比很小”[13]（P488）。先秦中国的孔子和近代德国的马克思、当代美国的布卢姆在这一点上其结论何等相似！“性相近”，每个个体的心性大体一致，接受教育学习才有可能；“性相近”，才有可能向每个个体提供差不多同样的教育，这就是“有教无类”。所以，个体先天遗传的、与生俱来的、大体相似的生理与心理素质构成了个体接受教育学习的自然物质和心理基础。所以说，孔子对人性认识的“性相近”观构成了他提出“有教无类”思想的生理学和心理学依据。

　　“性相近”的另一层意思是说，人的天性“相近”而非“相同”，表明孔子认识到个体在自然禀性上还是存在一定差异的。基于此，他一方面以智愚为标准把人分为三类，即：上智、中人、下愚。《论语·雍也》说：“中人以上,可以语上也；中人以下,不可以语上也。”《论语·阳货》说：“唯上知（智）与下愚不移。”他认为，“上智与下愚”都是不可能教育的，对他们施教收效甚微，但这两种人只占极少数；绝大多数在先天禀赋上都是属于“中人”，是可“教”可“学”的。在他看来，“有教无类”主要是针对这部分人，即绝大多数智力正常的人而言。另一方面，他认识到即使是“中人”，在智力、能力、性格方面仍存在个别差异[14]（P68-70），这种差异要求对不同的个体应当施以不同的教育，因而构成了因材施教的依据，也是因材施教的结果。

　　《论语》中还把“性”与“道”相提并论。《论语·公冶长》载子贡曰：“夫子之文章，可得而闻也；夫子之言性与天道，不可得而闻也。”《礼记·中庸》又云：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”可见在儒家的世界里性、道、教是三维一体的。三者之中，性是基础和前提，道是规律和目的，教是途径和手段，且立足点都在于人。率性、修道都要借助教育的力量。“道”可以说是孔子的生命，子曰：“朝闻道，夕死可矣。”（《论语·里仁》）与道家的自然之“道”和墨家的“天道”不同，孔子所追寻的是“仁道”即人道，并且弘扬“仁道”最重要的是发挥人的自觉能动作用，因“人能弘道，非道弘人。”（《论语·卫灵公》）因为个体的先天本性是相近的，都有学习“仁道”的先天禀赋，所以个体都能通过学习来通晓“仁道”，而人人能够接触学习“仁道”，又是以“有教无类”为前提，人人能仁，则天下归仁。因而，“性相近”是“仁”的基础，更是“教”的基础，是“有教无类”提出的理论依据。正是有孔子的“性相近”与“有教无类”，为后世打开了另一扇认识教育的窗户，才会有后来孟子的“人人皆可以为尧舜”及荀子的“涂之人可以为禹”这样的惊世骇言。

　　既然“性相近”，人的先天素质并无本质差别，那么不论富贵贫贱，人生来应该是平等的，每个人都可能通过接受教育达到理想的境界[9]（P43）。那么，每个个体都应该有接受教育的机会和权利，通过接受教育使自己“学而知之”。正是基于这样的认识使得孔子认识到绝大多数人都是可教可学的，实行“有教无类”是切实可行的。就连孔子都认为自己并非是“生而知之”的“上智”之人，而是“学而知之”的“中人”，自己的博学才智是通过后天的努力获得的，“我非生而知之者，好古，敏以求之者也。”（《论语·述而》）因此，“性相近”是人人都可教的基本前提，是“有教无类”思想提出的主要理论依据。

　　（二）“习相远”是“有教无类”思想提出的教育学理论依据

　　如果说“性相近”是从先天禀性的角度来说明为何能实施“有教无类”，那么“习相远”则是从后天教育作用及其效果的角度来说明为何要实施“有教无类”。孔子极为看重教育的个体作用，认为后天的教育与习染对于个体的发展起着关键性作用。“习相远”之“习”，指的是后天外在的教育作用与社会环境习染的影响，而“远”，指的是差别大；总起来看，“习相远”的意思是人的发展主要受后天外在因素的影响；后天外在教育习染和社会环境的不同，个体后天的发展呈现出很大的差别。“习”与不“习”，“习”得如何，即接受不接受教育、接受什么样的教育，决定着个体后天发展的状况。“习相远”揭示了人的发展的现实性，同时也揭示了教育的必要性及其在人的发展中的巨大作用。

　　关于教育的个体作用，孔子“习相远”的意思是说，接不接受教育、接受什么样的教育对于个人来说决定着后天发展的巨大差距。在给予学生什么样的教育方面，孔子及其儒家与道家“无言之教、自然无为”和法家“以法为教、以吏为师”不同，主张实施“六艺”教育，“子以四教，文行忠信”，（《论语·述而》）重视文化知识教育，认为个体是“兴于《诗》，立于礼，成于乐”。（《论语·泰伯》）否则，“不学《诗》，无以言；不学《礼》，无以立”。（《论语·季氏》）如果不学习、不接受教育就无法立身于社会，只有通过不断地学习才能成为人，才能改变自己、提高自己，才能融于社会、立于社会。同时，如果不学习，即使有“好仁、好知、好信、好直、好勇、好刚”的心向，也会被外物所蒙蔽而产生“愚、荡、贼、绞、乱、狂”等不良性向，“好仁不好学，其蔽也愚；好知不好学，其蔽也荡；好信不好学，其蔽也贼；好直不好学，其蔽也绞；好勇不好学，其蔽也乱；好刚不好学，其蔽也狂”。（《论语·阳货》）

　　“习相远”还有重要的社会意义。即教育不仅对个体身心具有积极的价值，对于一个民族一个国家的发展都具有重要的价值。孔子及其儒家秉持“建国君民教学为先，化民成俗其必由学”（《礼记·学记》）的理念，主张通过孝悌、仁爱、礼乐等教育来达到“移风易俗”“安上治民”的目的。《孝经·广要道章第十二》载孔子说：“教民亲爱，莫善于孝。教民礼顺，莫善于悌。安上治民，莫善于礼。移风易俗，莫善于乐。”《论语·子路》中孔子表达了关于教育社会作用思想的一段名言：“子适卫，冉有仆。子曰：‘庶矣哉！’冉有曰：‘既庶矣，又何加焉？’曰：‘富之。’曰：‘既富矣，又何加焉？’曰：‘教之’。”这就是孔子著名的“庶富教”思想。对此，朱熹在《论语集注》中这样解释：“富而不教，则近于禽兽。故必立学校，明礼义以教之。”这种状况在现代社会表现得更加明显和突出。一个国家发达与文明程度与这个国家的教育发展状况成正比。所以世界发达国家乃至一些发展中国家都高度重视发展教育，教育优先发展成为当代一大世界教育潮流。：“建设教育强国是中华民族伟大复兴的基础工程，必须把教育事业放在优先位置。”这就把我国教育提到了关系民族伟大复兴的前所未有的崇高地位。

　　综上所述，“习相远”表明，不仅个体后天的发展需要教育，社会的发展也需要教育；教育在个体和社会的发展中起着非常重要的作用。“习相远”极大凸显了教育的重要地位和重大价值。孔子正是站在个体和社会双重建构的角度，看到了教育在改造人、改造社会方面的巨大作用，主张通过教育促进人的全面发展与社会的全面进步。如果人人都能接受教育并通过教育来改变和发展自己，如果一个社会人人都能接受到教育并通过教育来促进社会的进步发展，那么理想的人生境界和社会发展目标就可能实现。“习相远”就构成了“有教无类”思想提出并实施的教育学依据。

[1]尚栩.全球三分之一国家实现全民教育计划全部目标联合国教科文组织发布2015年版全球全民教育监测报告，中国社会科学网[EB/OL].http://www.cssn.cn /dzyx /dzyx_jlyhz /201504 /t20150411_1583109.shtml.

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